לימודים - משחקים וצעצועים של ילדים בתקופת השואה

תקציר
המאמר ידון במשחקים ובצעצועים הקשורים להנחלת זיכרון השואה כפי שהם משתקפים בסיפורים הדובי של פרד מאת איריס ארגמן, המגירה השלישית של סבא מאת טל קופלמן, בובה מארץ אחרת מאת עפרה גלברט-אבני, הסודות של סבתא מאת עיינה פרידמן וקלידוסקופ מאת חוה ניסימוב; ויציג את המשחקים המוצגים בהם כמייצגי רעיון הנחלת זכרון השואה, כסמלים חזותיים שהם גם אובייקטים חברתיים-תרבותיים, כאמצעי הישרדות לילדים בתקופת השואה וכבעלי נרטיב סיפורי העובר מדור לדור. המאמר ידון גם באיורים המלווים את הטקסטים כתורמים לשפה החזותית הסמלית שלהם.

הקדמה

תנו כבוד לחפצים/ לחפצים יש זיכרון ארוך/ החמימות הסבל והרוך/ דבקים בהם ללא מנוח/
הם לא יתנו לך להתאושש/ הם לא יתנו לך לברוח/ תמיד תוכל לשוב ולמשש אותם/ לחפצים יש כוח. (חפצים, נעמי שמר)

נעמי שמר, משוררת ישראלית ידועה (1951 – 2004), מבקשת בשירהּ לתת כבוד לחפצים כי יש להם כוח. כל מגע שלנו – בין אדם לאדם, בין אדם לחפץ, בין אדם לדומם הוא למעשה חלק מאותו מארג כללי של חיי בני האדם בו נצרבת ההתרחשות - נעימה או לא נעימה (בר, 2011). המארג הכללי הוא כלל תרבותו של האדם במישור האישי ובמישור הכללי .תרבות היא קודם כל ביטוי לנוף ולאקלים ולצרכים וצורת חיים של כל אדם.

בתרבות החומרית של ימינו, כאשר כל חפץ שהתבלה והתיישן נזרק לפח, ואחר, חדש יותר, תופס את מקומו, נדגיש במאמר זה את ערכם הרגשי של החפצים הישנים, אלו הנושאים עמם מטען של זיכרונות וחוויות ילדות ממלחמת העולם השנייה.

דרך משחקים וצעצועים שונים, המשקפים את המשבר האישי שעובר הילד בהיפרדו מהם, משתקפים גם חיים שלמים של משפחות בשואה, שנתנו משמעות לחפץ המשחקי והפכו אותו לזיכרון. החפץ, המשחק, שהוענק לילד בראשית מלחמת העולם השנייה, הפך לחפץ שמציף זיכרון. יש והחפץ יעורר בהם זיכרון אישי ויש שיעורר בהם זיכרון היסטורי –קולקטיבי. כל חפץ, משחק או צעצוע, ששרד את השואה, נושא עמו מטען של זיכרון והיסטוריה. כל חפץ עבר מסע מהמקום ממנו נעקר אל המקום החדש אליו הגיע. אחת הדרכים בהן נוקטות יצירות ספרות לידלים על מנת לקרב את הנמען הילד לאירועי השואה באופן מרוכך ובלתי מאיים, היא באמצעות תיאורו של מפגש בין דורי בין סב/תא לנכד/ה, שבמרכזו עומד חפץ המועבר מדור לדור. מספר חוקרי ספרות כבר עמדו על חשיבותו של מפגש זה בספרות הילדים על השואה (שנער, 1999; דר, 2005; סצ'רדוטי, 2015).

מטרת המאמר היא לבדוק כיצד מתבטא ערכם של משחקים אלו בעיני הדמות המבוגרת המוסרת אותם ובעיני הילד המקבל, היחסים ההדדיים בין המבוגר לילד והיחס למשחקים עצמם בחמישה ספרי ילדים בעברית תוך עיון בטקסט הכתוב והמאויר.

סקירת ספרות
לספרי ילדים מקום מרכזי בתהליך הסוציאליזציה, וראוי לדון בפוטנציאל ההשפעה שלהם על ילדים בגיל הרך, שבו מוגבלת יכולת הפיענוח ויכולת ההתנגדות האידיאולוגית שלהםMessaris,) 1994; Galda & Kathy, 1993). ספר מאויר כתוב נקרא בשתי שפות, מילולית וּויזואלית. לכל אחת מהן יש תכונות ייצוג שונות ומרכיביה שונים. למרות ההבדלים בין השפות תכליתן דומה – שתיהן מביעות רעיון באמצעי ייצוג שונים. (Hunt, 2005; Nodelman, 1999,2005; Nikolajeva & Scott, 2000). השימוש שעושה ספרות הילדים בשתי שפות בו זמנית, מעצים את הצגת המציאות הבדויה כאילו הייתה ייצוג נאמן של המציאות. לפיכך, ממלאת ספרות הילדים כסוכן סוציאליזציה תפקיד חשוב בהבניית המציאות ושעתוקה, דרכה ניתן לבחון את זהות החברה שבה נוצרה, את הדילמות והנרטיבים המרכזיים שבה.

המשחק כנרטיב סיפורי
סצ'רדוטי (2015) סוקרת במאמרה חמישה עשר ספרי ילדים על השואה, שנכתבו במהלך 22 נשנים האחרונות והמיועדים לגילאי 4-8, ומביאה את הטענות של המצדדים והמתנגדים להקראת סיפורים אלו לילדים בגיל הרך. נראה כי סיפורים המתמקדים בחפץ השייך לילד – משחק או צעצוע, יכולים להעביר מסרים מרוככים ועדינים ויחד עם זאת לתאר תקופה קשה ומשבר אישי של הילד החווה אותם בסיפור. באמצעות סיפורים אלו ילמד הילד על סבלו של ילד בן גילו בתקופת השואה (רגב, 2000, עמ' 17), את המאבק האישי המלווה ברצון לשרוד (זהבי, 1981, עמ' 24) ואת היכולת להתגבר על הייאוש בשעה קשה (כהן, 1989, עמ' 43). מאחורי כל חפץ במציאות וכן בסיפור הילדים עומדים נרטיבים. נרטיבים וסיפורים הם בראש ובראשונה מבנים של שפה. מחקרים מוכיחים שהיכולת לספר סיפור קיימת כבר אצל ילדים בני שנתיים וחצי (דבש, 2011). היא משמשת אותם לצורך ארגון העולם הסובב אותם, מסייעת להם להבינו ולהעניק לו משמעות. אין עוררין על כוחה של השפה לעצב את הדמיון. היא מאפשרת לנו לספר סיפורים העושים שימוש בחפצים שסביבנו, לדלות מתוכם פרשנויות שונות. אך נשאלת השאלה: אלו סיפורים מספרים לנו החפצים? שנהב-קלר (2008) מציינת, שמוזיאון "בית התפוצות" מהווה דוגמה למוזיאון המספר סיפור. הסיפור מהווה מסגרת מיתית הרוקמת את העובדות ההיסטוריות במארג עלילתי ומקנה להן משמעות. זהו למעשה נרטיב-על, המעניק לתצוגה אופי מיתי-היסטורי. מיתוס מתבסס על סיפור, אשר חברה מספרת על עצמה לעצמה ולאחרים. המרכיב הסיפורי הינו מרכיב ראשוני וחשוב . חפצים פשוטים הם עדים דוממים המנציחים סיפורי חיים שלמים (פינקלר, 2014). בשל הנסיבות המיוחדות של השואה, משמעותם של אותם חפצים - הצעצועים האישיים של הילדים בתקופת השואה, מועצמת מעבר לערכם האישי-הפסיכולוגי וההיסטורי, שכן הם בבחינת עדים לדורות הבאים, המספרים בדממה על פיסות חיים שנקטעו ועל רסיסי זיכרונות המבקשים להישמר, וככאלה יש בהם כדי להאיר פינות אנושיות ייחודיות. המשחקים והצעצועים היו המקום מפלט היחיד שהיה לילדים בעיקר באותה התקופה מהמציאות השוררת והמרה שהם עברו במהלך תקופת השואה. בשעת המשחק הילדים היו בעצם מתנתקים לכמה רגעים מהעולם המציאותי ונכנסים לתוך עולם דמיוני משלהם. מי שנשאר והצליח לשרוד את השואה עלה ארצה ואתו עלו גם זיכרונות, ויש כאלה שחזרו עם משחקים וצעצועים שהכינו, ייצרו או קיבלו במהלך התקופה. היו אלו צעצועים ומשחקים, שלא יכלו להיפרד מהם והם היוו חלק משמעותי מאוד בחייהם של הניצולים.

המשחק כאובייקט מעבר
המושג אובייקט מעבר, מוכר גם בכינויו 'חפץ מעבר'. הורים רבים יודעים שמדובר בחפץ אליו נצמד התינוק, אשר מספק לו נחמה, עידוד, רגיעה ושלווה. כל הורה יודע מה קורה כשאובד 'אובייקט המעבר' אליו היה הילד כה קשור, ופרשנות פסיכולוגית רווחת אומרת כי אובייקט המעבר מאפשר לילד לשמור על פנטזיית הקשר התמידי עם הדמויות העיקריות בחייו- הוריו, בתקופה בה הוא אט אט לומד את נפרדותו מהם. עם זאת, לפסיכואנליטיקאי דונלד ויניקוט (ויניקוט, 1958) הייתה פרשנות מעט שונה באשר למשמעותו של אובייקט מעבר. לפי ויניקוט, האדם נולד כשהוא מודע רק למציאות הסובייקטיבית שלו, בעוד שהאדם הבוגר חי במקביל בין שתי מציאויות- הסובייקטיבית האישית והאובייקטיבית החיצונית. לפי ויניקוט, אובייקט מעבר הוא כזה שמגשר בין המציאות האובייקטיבית לזו הסובייקטיבית בדיוק בתקופה בה התינוק מגלה את המציאות האובייקטיבית ולומד שיש דרישות חברתיות, נורמות וחוקים.

באובייקט המעבר של התינוק, למשל השמיכה, המוצץ, הבובה או המכונית, יש אלמנט מציאותי אובייקטיבי הגורם לילד להיצמד דווקא לאובייקט הזה ולא לאחר מאותו הסוג (זה חייב להיות הדובי הזה ולא אחר), ומצד שני יש לאובייקט משמעות סובייקטיבית הנותנת לילד מענה לרגיעה, נחמה ואף ביטוי דחפים הפנימיים. מה שהופך את הפריט לסובייקטיבי הוא המשמעות הייחודית שמקבל הפריט מהילד, אשר זר לא יבין אותה. במילים אחרות, התינוק צריך ליצור את האובייקט המעברי, לבחור בו, "ולטעון" אותו ברגשות, משאלות ומאוויים.

אובייקט המעבר הוא גם המציאות וגם הדמיון, מאפשר גם הנאה ומשחק אך גם נחמה והיאחזות ברגעי חוסר שליטה, ויישומים חשובים אלה הפכו אותו לשלב כמעט בלתי נפרד מהתפתחותו של כל ילד. חפץ המעבר, טען ויניקוט, מאפשר לתינוק ליצור לעצמו מרחב פוטנציאלי מציאותי ודמיוני בעת ובעונה אחת. לפי גישתו, עצם המשחק הוא הטיפול. הצעצועים בתקופת השואה היו מעין "אובייקט מעבר", שסייע לילדים להתגבר במקרים של פרידה מבן משפחה מוכר.

המשחק כגורם טיפולי במציאות ובספרות הילדים
"משחק סוציודרמטי הנו אחת התופעות המאלפות ביותר בתקופת הילדות המוקדמת, זו התנהגות מורכבת אשר אפיוניה הם התרכזות מלאת חדווה, עוצמה ושטף הבעה" (סמילנסקי ושפטיה, 1993). פיאז'ה Piaget, 1962) ) הבחין בין סוגי משחק שהם רמות של משחק, משחקי התנסות או תרגול,(practice games) משחקי "כאילו" או משחקים סמליים ומשחקי חוקים, ראה במשחק הסמלי את אחד הביטויים החשובים ביותר לחשיבתו הסמלית של הילד ולהתפתחותה. למשחק יש חשיבות מיוחדת בגיל הרך ובילדות כאשר ילדים נוהגים לשחק במשחקי תפקידים (Harris, 2000). מחקרים שונים הדגישו את תרומתו של המשחק בתחום הרגשי לפיתוח תקשורת תוך אישית ואמפתיה (Schiller, 2010), בתחום החברתי לביסוס האינטליגנציה החברתית ((Goleman, 2006, בתחום המוטורי לשכלול הקואורדינציה והתנועה (Karabach & Schubert, 2013) ובתחום הקוגניטיבי Shonkoff, & Levitt, 2010)). מחקרים נוספים תמכו בקשר בין טיפול במשחק לבין שיפור היבטים תפקודיים שונים. Ray et al (2009), למשל, מצאו ירידה מתונה בהתנהגויותיהם האגרסיביות של ילדים בעלי הפרעות התנהגות בעקבות טיפול במשחק. המשחק או הצעצוע בתקופת השואה, בהם אחז הילד היהודי, יצרו תחושה של זהות והשתייכות עם ההיסטוריה הפרטית, ללא האלמנט הלאומי (רון, 1993, עמ' 11). צעצוע או משחק המופיעים בספר ילדים מהווים כלי תירפויטי המביא נחמה ומרפא, מעין תיקון באמצעות דיבור ודיבוב (דר, 2005, עמ' 60, 66, מילנר, 2008, עמ' 123). אנשי חינוך מודעים לערכו התרפויטי של משחק התפקידים בבובות ומכירים בערכו לשחרור רגשי בדרך עקיפה (יחזקאלי, 1988). ההנחה היא כי כל ילד מזדהה עם טיפוסי בובות ועם פעולות ומעשים הנעשים על-ידיהן. הנחה נוספת היא שכל ילד משליך את רגשותיו, משאלותיו, רצונותיו וציפיותיו לתוך משחק סוציו-דרמטי עם הבובות (וולטמן, אצל זקס וניר 1979), וכבר עמד על הדברים שנים רבות לפני חוקרי הנושא בעת החדשה, יאנוש קורצ'אק בספרו "כללי החיים" (קורצ'אק, 1930):

"אין זה הולם להתבייש בשום משחק. אין משחקים ילדותיים. זו שגיאה מצד מבוגרים להגיד – ומצד החכמים שבין הילדים, לחזור אחריהם – 'נער כה גדול, ועודנו משחק כתינוק; נערה כה גדולה, והיא עדיין משחקת עם בובות.' הדבר החשוב אינו עם מה משחק אדם, אלא כיצד הוא עושה זאת, ומה הוא חושב ומרגיש בעודו משחק. יכול אדם לשחק באופן חכם בבובה או לשחק באופן ילדותי ומטופש בשח-מט. אדם יכול לשחק, בעניין ובדמיון רבים, כשוטר, לבנות רכבת, להיות צייד או אינדיאני – ואדם יכול לקרוא ספרים ללא כל מחשבה או עניין".

במשך שנים רבות, מרבית ניצולי השואה לא היו מודעים למלוא ערכו הלאומי של החפץ המצוי ברשותם (פינקלר, 2014): מסרק, גזיר נייר, בובה, רישום או ערכת תפירה, שהיוו עבורם משחקים סוציו-דרמטיים בתקופות קשות. לדידם היו החפצים חלק מדרכם האישית לשימור זיכרונם של בני משפחה שנרצחו ושל קהילה שחרבה. רק מקצת הניצולים פנו מיזמתם ל"יד ושם" וביקשו למסור את הפריטים שבידיהם, מתוך רצון לשַׁכְּנם במקום מוגן שבו יספרו את סיפור השואה לדורות הבאים. לימוד חפצים אלה והשימוש בהם כבטקסט חזותי, יוצרים זיקה להבנת התקופה - בהיותם חלק מן התרבות הישראלית של זמנם, הדימויים שמופיעים בהם ותכניהם.

ראוי לציין, שאצל חלק מהניצולים, העיסוק בצעצועים הציף פער פנימי- צעצועים, שנחשבים לעיתים בטעות כמותרות, שמתקשרים בתודעה שלנו לילדות מאושרת, לשמחה, לפנאי, והם לא התאימו לנרטיב השואה. ניצולים-ילדים רבים התביישו בפער בין הסיפור האישי שלהם לבין הנרטיב הכללי, והזיכרונות שלהם אשר כללו משחק וצעצועים רק הגבירו את הבושה ואת מוסר הכליות. הסתמן לעיתים קרובות חוסר היכולת להכיל את המורכבות בסיפורים של הילדים שחיו במסתור, לעיתים בתנאים טובים, לכאורה “מחוץ” לאירוע, לצד עובדת היותם בין הקורבנות הקשים ביותר של השואה. אט אט, נושא הצעצועים בשואה חדל להיות טאבו מצד הניצולים, וככל שהצטברו החומרים- חפצים וזכרונות, נוצרה לגיטימציה והחלו לזרום עוד ועוד צעצועים, תמונות וזכרונות של משחקים וצעצועים לתיעוד ב"יד ושם".

עוד התברר, כי כל הילדים שיחקו בתקופת השואה. בכל סביבה, מסתור ובכל מצב. בין אם בצעצועים ומשחקים “פורמליים” ובין אם בצעצועים מאולתרים, מכל חפץ או חומר, ואפילו בוץ. אחת הניצולות סיפרה, למשל, שבהתחלה היו לה את הבובות שלה, כשלקחו לה את הבובות היא שיחקה עם סיכות הראש כאילו היו בובות, כשכבר לא היו לה סיכות, היא ציירה על האצבעות פרצופים וכשלא היה לה במה לצייר, היא שיחקה בראש, בדמיון. במקרים מסוימים תפקידם של המשחק והצעצוע היה חשוב יותר אפילו ממזון. התכונה ההישרדותית של הצעצוע פעלה ברבדים שונים.

אם כי יש גם עדויות אחרות, כמו למשל זו של הרב ישראל מאיר לאו:

"צעצועים לא היו לי. פשוט לא היה זמן בשביל הדברים הללו. גם ילדים שהביאו אתם צעצועים מהבית, לא הספיקו לשחק אתם. סדר היום שלנו בגטו היה מאוד צפוף. עבדתי במפעל הזכוכית. אנשים שם עבדו עבודת פרך בחום אימים, והתפקיד שלי היה לעזור להם להתקרר. הייתי סוחב עגלת עץ עם כ-60 בקבוקי זכוכית. הייתי יוצא החוצה לכפור העז של פולין, ממלא את הבקבוקים במים, נכנס פנימה לחום העז ששרר בתוך המפעל ומחלק לעובדים מים. כך במשך 12 שעות ללא הפסקה".

אך העדויות לקיומם של צעצועים ומשחקים בסיטואציה קיצונית ואכזרית כמו השואה מלמדות אותנו לאו דווקא על התנאים שבהם חיו הילדים, אלא על חשיבות המשחק והצעצוע והיותם חלק בלתי נפרד וכורח המציאות בסביבה של ילדים. לכאורה, משחק אינו צורך חיוני כמו מים ומזון אבל בשונה ממה שמקובל לחשוב, הצורך במשחק ובצעצוע מופיע לא הרבה אחריהם. בסביבה האכזרית של השואה התקיימו צעצועים ומשחקים גם כאשר התנהגויות תרבותיות וחפצי צריכה אחרים כבר נעלמו.

הילדים בתקופת השואה שהו במשך כל היום בתוך הגטו בתנאים קשים, חלקם לבד וחלקם עם אחיהם ומשפחותיהם, וכדי לעודד את רוחם ולנסות ניסו ההורים להביא לילדיהם משחקים שונים שהכינו עבורם או שהילדים עצמם היו מכינים או ממציאים בעצמם משחקים סוציו-דרמטיים שונים שינעימו את זמנם ויצליחו לשמור עליהם שקטים בתוך הגטו או במקומות המחבוא שלהם, כדי שהנאצים לא ימצאו אותם וכן על מנת להפיג חששות ופחדים. הצעצוע/ המשחק הנפוץ ביותר בתקופת השואה היתה הבובה או הדובון, שהוכנו לרוב מעץ, מנייר, מבדים או מצמר.

על פי קופר-קיסרי (2009), הבובה היא כלי השלכה רב עוצמה ("זה לא אני, זו הבובה") - הבובה היא לא חלק מגוף הילד או המטפל. עבודה עם בובות היא הכלי המרחיק ביותר משאר המתודות הטיפוליות בתחום אמנויות הדרמה. במצב כזה, ההתנהגויות ודרכי ההתמודדות של הילדים יכולים לבוא לידי ביטוי באופן משוחרר מהרבה עכבות והסוואות, מעצם ההשלכה על אובייקט השלכתי. ככל שהמרחק בין הילד עצמו לאובייקט ההשלכתי גדול יותר (לדוגמא, בובה של חיה), הוא מקל על הילד לעבד תכנים רגשיים משמעותיים ועמוקים באופן שמור ומוגן. קשר פנים-חוץ - הבובות מגשרות בין העולם הפנימי של הילדים לעולם החיצוני והמאורעות שמתרחשים בו. ביטוי רגשי חופשי - באמצעות הבובה ניתן לילדים לתת ביטוי חופשי לגיטימי לרגשות מבלי לחוש אשמה ופחד. ונטילציה רגשית - באמצעות הבובה ניתן לבצע ונטילציה רגשית ולומר אמיתות שלא היו מתקבלות ללא הבובה, שהרי "הבובה יכולה לומר הכול". כוח החיוניות - הבובה "צריכה אותי" להפיח בה חיים. אני חיוני עבורה. הפעלת הבובה מגייסת כוחות ומשאבי התמודדות ובכך יכולה לסייע במיוחד לילדים עם קשיים ומצוקות, או נטיות דיכאוניות, מעצם "נתינת החיים" לבובה כשהם מפעילים אותה. החופש ממגבלות אנוש - על הבובה לא חלים הכללים שחלים על בני האדם, מה שמאפשר לה למות ולקום לתחייה, לעוף, להצטמצם, לגדול וכו'. בכך ניתן לראות בצורה ויזואלית את התחושות, שאיפות והפחדים העמוקים ביותר הן של הילדים והן של המבוגרים. בובת חבר היא הכלי באמצעותו נוצרת הזדהות. זוהי בובה בדמות טיפוסית מייצגת, בעלת אפיונים קבועים ועקביים, בובה הבלעדית לילד המשחק בה אותה. (פרי ובנדק-חביב, 1997. כל בובה מייצגת דמות פנימית או קול פנימי, כך שהחצנת קולות אלו וייצוגם באמצעות בובות מאפשרת לילדים ליצור אינטראקציה בין הקולות השונים שבתוכם. רעיון זה מתבסס על 'טקסונומית התפקיד' של לנדי (Landy, 1993).

מתודולוגיה
המאמר ידון במשחקים העוברים מדור לדור כפי שהם משתקפים בסיפורים הדובי של פרד מאת איריס ארגמן, המגירה השלישית של סבא מאת טל קופלמן, בובה מארץ אחרת מאת עפרה גלברט-אבני, הסודות של סבתא מאת עיינה פרידמן וקלידוסקופ מאת חוה ניסימוב; ויציג את המשחקים המוצגים בהם כמייצגי רעיון של הנחלת זיכרון השואה, כסמלים חזותיים שהם גם אובייקטים חברתיים-תרבותיים וכבעלי נרטיב סיפורי. המאמר ידון גם באיורים המלווים את הטקסטים כתורמים לשפה החזותית הסמלית שלהם ומחזקים אותם בעיקר מבחינת נתינת משמעות למשחק. חשוב לציין, שכדי להבין שפה מילולית אנו נדרשים להבין את חלקיה ולחברם לרצף של משמעות - מן הפרט אל הכלל , ואילו באיור התהליך הפוך – עלינו להבין את המכלול ואז נוכל להבחין במערכת היחסים הפוטנציאלית של חלקיו - מן הכלל אל הפרט (Nodelman, 1999).

כמעט בכל הסיפורים יש את הילד "משם", המבוגר בילדותו, שנאחז בצעצוע, במשחק או בחפץ ילדוּת אחר, שסייעו לו להתמודד עם מאורעות השואה, והילד "מכאן", הילד בסיפור המקבל את הצעצוע או המשחק שליוו את המבוגר בתקופת השואה, וחווה דרך המשחק, הצעצוע או חפצי זיכרון של ילדות אחרים, את חוויית ההישרדות של הניצול ושל החפץ, או הילד הנמען.

ממצאים ודיון
"הדבר החשוב אינו עם מה משחק אדם, אלא כיצד הוא עושה זאת ומה הוא חושב ומרגיש בעודו משחק", כך כתב המחנך, הרופא, הסופר, ההוגה ואיש הרוח יאנוש קורצ'אק בספרו "כללי החיים". לכל משחק או צעצוע שיוצגו בסיפורי הילדים שלפנינו יש סיפור אנושי המסתתר מאחוריו. הסיפורים פותחים אשנב לעולמם של הילדים בתקופת השואה, מספרים את סיפוריהם האישיים ומאפשרים לנו מבט אל תוך חיי הילדים שחיו בתקופה זו. כמיליון וחצי מתוך שש מיליון היהודים שנרצחו בשואה היו ילדים. רק כמה אלפים ניצלו .בובות ודובונים היו חלק בלתי נפרד מחייהם ומעולמם של הילדים להם היו שייכים. במקרים רבים הם ליוו את הילדים לכל אורך המלחמה, והוו עבורם מקור לעידוד ולנחמה. עבור חלק מהילדים הבובות והדובונים הם החפצים המשמעותיים ביותר שנשארו ברשותם מתקופה זו. על הפואטיקה של סיפורת השואה לגיל הרך כותב יגר (1961, עמ' 54):

"יש שהילד לומד על השואה או שומע על השואה, והוא לומד עובדות היסטוריות מתוארות יפה – ואין כל התרשמות...ויש שהוא לומד סיפור אמנותי...והוא מתרשם...התרשמות של אמת, מזדהה וחי את המתואר ביצירה".

הספרים שידונו להלן, מספרים את סיפורם של הילדים וצעצועיהם, ניצולי השואה, ממקור ראשון, שרצו להמשיך ולחיות למרות הכל, ומתארים את ניסיונותיהם ליצור לעצמם מציאות שונה מזו שהקיפה אותם. בכל הסיפורים המוען וגם הנמען נמצאים במקום בטוח, ועל כן אינם מעוררים חשש או דאגה בקרב המאזינים הצעירים, ובכולם יש "סוף טוב", כמקובל בספרות ילדים.
הסיפורים, שבמוקדם משחק או צעצוע, ששרד גם הוא תקופה קשה, מנסים ליצור התרשמות של אמת בנפש הילד המאזין לסיפור. במקרים רבים היו אלה הילדים, גיבורי הסיפורים, שהפיחו תקווה בלב הוריהם ונתנו להם את האומץ להמשיך במאבק היום יומי לחיים, וגם בעובדה זאת, יש מסר משמעותי של אמת: שאסור להיכנע גם במצבי ייאוש קשים. התקווה והאופטימיות המודגשים בסיפורים מבוססות על נורמות וערכים משפחתיים בכל אחד מהם, ובעיקר בולט הקשר הבין דורי: הורה-ילד, סב-נכד. סיפורי המשפחות בספרים מאירים את טוב-הלב הגלום בדמויות שבתוך הבית והמשפחה, בניגוד לרוע הקיים בחוץ. על גרעין זה של התרשמות אמת ועל ה"שימוש בחומרים מסביבתו המוכרת של הילד" (צעצועים ומשחקים, בספרים הנדונים) מדגישה סצ'רדוטי (2015):

"לסיפור הריאליסטי יש מקום חשוב בספרות השואה לילדים היות והוא ממלא תפקידים חשובים בהעברת האירועים ההיסטוריים ובבניית הזיכרון הקולקטיבי כבר מגיל צעיר: עיגון הסיפורים במציאות היסטורית, קירוב הנמען לאירוע ההיסטורי ושימוש בחומרים מסביבתו המוכרת" (עמ' 108).

הסיפור הדובי של פרד מאת איריס ארגמן (הוצאת הקיבוץ המאוחד, איורים: אבי עופר), מספר את סיפורו האמיתי הילד פרד לסינג מפיו של הדובי שלו:

פָּחַדְתִּי שֶׁפְרֶד יִשְׁכַּח אוֹתִי, אֲבָל הוּא אָסַף אֶת הַכּוֹבַע, אֶת הַכְּפָפוֹת
אֶת הַמַּחְבֶּרֶת וְאֶת הָעֶפְרוֹנוֹת הַצִּבְעוֹנִיִּים, וְגַם אוֹתִי תָּחַב לַתַּרְמִיל
שָׂמַחְתִּי, אֲפִלּוּ שֶׁבִּפְנִים הָיָה לִי צָפוּף מְאֹד
בְּתוֹךְ הַתַּרְמִיל הָיָה חָשׁוּךְ וְלֹא נוֹחַ
לֹא שַׂמְתִּי לֵב לָזֶה כִּי פָּחַדְתִּי.

במלחמת העולם השנייה, נאלצו הוריו של פרד בהולנד להסתיר אותו אצל משפחות שונות. פרד לקח איתו את הדובי הקטן והסמרטוטי שלו, פרי יצירתם של הוריו, שתפרו לו אותו מבדים שונים, ואשר היווה את מקור הנחמה ופורקן הגעגועים למשפחה. בתום המלחמה פרד והדובי עוברים לגור באמריקה, אבל כעבור עשרות שנים (1996), הדובי של פרד עוזב את פרד במישיגן, ויוצא למסע נוסף לירושלים. שם הוא הוצג בתערוכה "אין משחקים ילדותיים" ב"יד ושם" וזכה לכינוי "המונה ליזה של יד ושם". הדובי הוא דובון קטן וישן, עם פרווה מרוטה, העיניים תפורות בחוט אדום. הוא רזה, דהוי ומלוכלך, אבל מסמל את כל צעצועי הילדים ששרדו בשואה ואת מיליון וחצי הילדים שנספו בה. הדובי שימש עבור פרד חפץ מעבר בין עולם מתוקן, חמים ומשפחתי, לעולם לא שפוי, קר ומנוכר ועזר לו להתגבר על תחושת הבדידות, החרדות ומצבי המשבר התכופים במעברים בין המשפחות שנתנו לו קורת גג ומחסה בשואה:

"בכל לילה פרד הקטן היה לוחש לי שהוא מתגעגע לאבא, לאמא, ולאחים שלו, שעצוב לו להיות לבד, שהעולם הוא מקום מפחיד ושיש לו מזל שאני אתו כי אני החבר הכי טוב שלו. פרד לחש לי את הדברים, ובזמן שדבר היה מלטף את הפנים שלו עם הכפה שלי. לפעמים זלגו לפרד דמעות קטנות וחמות ואני ניגבתי לו אותן".

הדובי עורר בילד תחושות של חמלה, אהבה ותקווה לעתיד טוב יותר והעצבות של הדובי היא האנשה לתחושותיו של הילד. עם סיום המלחמה, המשפחה התאחדה והגרה לארצות-הברית יחד עם פרד, הדובון, שמסמל את השילוב הנצחי בין שואה להגירה, סלע קיומה של מדינת ישראל.
בדרכו לישראל מארצות-הברית היה הדובי של פרד, סגור בארגז. חשוך היה לו וקר. דובי לא אהב מקומות סגורים וחשוכים כמו במלחמה כשהיה סגור בתרמיל של פרד והיה לו "צפוף מאד [...] חשוך ולא נוח" (ארגמן 2016, 27). רק בתום המלחמה יצאו הוא ופרד אל היער והשדות, ישבו על ענף גבוה והקשיבו לשירת הציפורים. דובי אהב לשבת על הענף "לראות את השמש משחקת בעלים ולהסתכל אל האופק" (שם, 36). הוא הסתכל על הנוף, אך לא היה חלק ממנו. רק ברגע בו הוא מגיע לירושלים נגע בו באמת 'האור':

"פתאום נכנס אור. / שמש צהובה שולחת קרניים ארוכות / המלטפות את הפרווה שלי. / עכשיו נעים לי וחם [...] אישה נחמדה עוטפת אותי בידיה / ומחבקת אותי [...] לוחשת לי: / 'שלום הדובי של פרד, / ברוך הבא לירושלים. / סוף-סוף הגעת!'" (שם, פתח דבר).

הקשר האינטימי והישיר בין דובי לעולם ולמי שאינו פרד, מתקיים עשרות שנים לאחר סיום המלחמה ורק ברגע בו הוא מגיע לירושלים. אומנם פרד, הילד שגדל, התבגר והיה לאב ולסב, היגר לארצות-הברית ולא עלה לארץ ישראל, אך דובי בעלייתו לישראל העלה גם את פרד, כי הקשר בין השניים, כפי שמעיד דובי,

"הוא קשר הדוק ומיוחד [...] כאילו היינו אדם אחד. ואולי בעצם... אנחנו אדם אחד. תמיד היינו" (שם, 41).

הדובי של פרד בא לבטא במובן העמוק ביותר את תמצית עולמם של הילדים בשואה, שנאחזו במשחק או בצעצוע מהחשש לאבד את הזיכרון. הזיכרון שהחפץ סיפר עליו וייצג תחליף למשפחה שהיתה ואבדה. החפצים הנעדרים והאבודים של הילדים בתקופת השואה סימלו את כל מה שאבד. ההיאחזות בחפצים והמשמעות שהיתה להם בעיני הילדים העקורים, סימלה את הזיכרון הקשור בהם. החפצים עצמם היו הזיכרון. לדובי של פרד היה לא רק מראה. היה לו גם טעם, ריח וקול מן העבר, שגם אם הם אינם מוזכרים בסיפור, אנחנו, כנמענים, בוחרים לייצרם יש מאין ולהחיותם מתוך החורבן. העיניים התפורות בחוט אדום הם סימן ההיכר של הדובי, ומהווים מעין מספר מקועקע על זרוע.

מעברו של הדובי של פרד מאירופה לאמריקה ומשם לירושלים מותיר עקבות מהקיום שלו בכל עקירה והתיישבות ממקום למקום ובכל אחד מהמקומות עליו להסתגל להורים מאמצים חדשים. האם הוא דובי מת, חסר חיים, הכולל את המוות בתוכו? או שמא הוא ממשיך לחיות בתוכנו, האנשים המבקרים במוזיאון יד ושם? הספר משאיר את השאלה תלויה באוויר ומצפה מהנמען להשלים את תשובתו שלו.

הבובה כפי שהוצגה ביד ושם.

בסיפור המגירה השלישית של סבא: סיפור להורים, לילדים, לסבים וסבתות, שכתבה ואיירה טל-קופלמן (הוצאת ידיעות אחרונות, 2003), נפתח הסיפור בנימה אופטימית ומפויסת:

"מכל המקומות בעולם אני אוהב את הבית של סבא יודה וסבתא ג'ניה".

בהמשך אנו מתוודעים לעובדה, שהסבים הם ניצולי שואה, אבל הסוד הנורא, מבחינתם, מוסתר מעיני הילד, מכיוון שהם רוצים להעניק לו בית חם ואהוב, שנעים לשוב אליו, ולא בית רדוף זוועות וטראומות. והיכן הם מסתירים את סודם? בחדר העבודה של סבא יש שולחן עם שלוש מגירות. מגירה ראשונה "כלי כתיבה של סבא וקופסת הצבעים שלי". המגירה הראשונה מסמלת את היצירתיות וההתחדשות לאחר מאורעות השואה. יש בה מצד אחד כלי כתיבה, בהם סבא יכול לתעד זיכרונות, אבל יש בה גם צבעים של הנכד, הצובעים את הקדרות החשוכה, אם קיימת במגירה אחרת, בצבעים עליזים. כלי הכתיבה של סבא והצבעים של הילד שוכנים זה לצד זה בהרמוניה שמאחדת שתי תקופות שונות לחלוטין בהוויה היהודית והישראלית. במגירה השניה – נמצאים תמונות ילדות והצעצועים מהילדות של סבא, עשויים עץ ומתכת, שהשכנים בגרמניה שמרו בשבילו עד שתסתיים המלחמה. ההדגשה על החומר ממנו עשויים הצעצועים באה להבליט את השוני בין צעצועים "של פעם" העשויים מחומרים אותנטיים, הקרובים יותר לטבע במהותם, לצעצועים "של היום" העשויים ברובם מפלסטיק ותוצרי התעשייה הסינטטית. עמידותם של הצעצועים "של פעם" היא בעיקר הודות לחומרים הטבעיים מהם היו עשויים. האבסורד המסתתר בתיאור זה הוא, שצעצועים מעץ ומתכת שרדו את מלחמת העולם השנייה, אך בני אדם רבים לא שרדו אותה. המגירה השלישית נעולה וסבא לא מרשה לפתוח אותה. לאיסור זה של הסב, יש הסבר פסיכולוגי:

מבוגרים מודים, כי קשה להם לשאת בצערם ובפחדיהם של הילדים. הם מעדיפים לגונן על הילדים מפני היבטים מדכאים של החיים, מאשר לסייע להם לרכוש בעצמם כלים להתמודדות" (להד ואילון, 2000 עמ' 57 – 58).
בהמשך הסיפור מתוארת ארוחת בוקר בבית סבא וסבתא – כלים יפים, מפיות רקומות ואווירה רומנטית, שלווה:

"לפעמים קרן אור חודרת והמון גרגרי אבק מתעופפים באוויר".

איורים של קומקומי חרסינה, שושנים באגרטל, מפית תחרה מוסיפים לאווירה הנעימה השוררת בבית סבא וסבתא בשעת ארוחת הבוקר. האיקונוגרפיה מתייחסת באמצעות הסמלים והדימויים לנושא היצירה ולסיפור שהיא מספרת, והאיקונולוגיה מעניקה להם משמעות באמצעות הפרשנות. שתי הגישות משלימות זו את זו ומאפשרות יחד ניתוח כולל של כל מרכיבי היצירה (פנופסקי, 1970).
גם מבחינה קולינרית חווה הילד, אורי, טעמים מתוקים: "סבתא אומרת ששוקולד חייב להיות טרי, וצריך שיהיה מחומרים טובים לפי מתכון שעובר מדור לדור". במשפט זה ישנו רמז לכך, שמעבר למתכון האמור לעבור מדור לדור, בעוד כמה דפים יעבור הסוד (ובתוכו החפץ, החפצים) הגדול מדור לדור, הסוד של הטרגדיה המשפחתית, שיקרע קרע באווירה הפסטורלית השוררת בדפים הראשונים של הסיפור.

יום אחד פותח אורי את המגירה השלישית כאשר סבא וסבתא אינם בבית, ומוצא בגד אסיר וטלאי צהוב. סבא שב הביתה וכועס על אורי, שפורץ בבכי ורוצה לשוב לביתו. אם עד כה היה הבית של סבא וסבתא הבית המועדף עליו, כעת רוצה אורי לברוח ממנו. סבא מצטער על כעסו, מחבק אותו, מספר לו את סיפור השואה כפי שחוותה משפחתו, ומראה לו את בובת הסמרטוטים של אנה, אחותו, ששרדה את תקופת המלחמה. האיורים הופכים להיות ריאליים: שילוב של תמונות אמיתיות של מדי אסיר, בובה של פעם, תלושים, הטלאי הצהוב, תמונה של משחק דומינו, שהכין סבא מקרש שמצא ברחוב וסימן עליו נקודות בצבע אדום ופנקס קטן עם כריכת עץ, שאנה כתבה בגטו. לאיורים המצולמים יש נוכחות פיזית המשמרת את זיכרון העבר לא במימדים אוניברסאליים, אלא במימדים משפחתיים, המובנים יותר לתפיסתו של אורי.

סבא מספר שמאז שהסתיימה המלחמה לא ראה עוד את אנה ולא את הוריו. סבא בוכה וזו פעם ראשונה שאורי רואה אותו בוכה. קיימת סימביוזה של הבכי בין הסבא לנכד: הנכד בוכה והסבא מרגיע, הסב בוכה והנכד מנחם. כעת כשהסוד התגלה, סבא ואורי משחקים בדומינו של פעם. המשחק המשותף בדומינו "של פעם" מחבר שוב בין הסב לנכד ומחזק את הקשר הבין דורי ביניהם. "לא ידעתי שהוא עבר דברים כאלה. עכשיו אני אוהב אותו אפילו יותר", אומר אורי בסיום הסיפור. הסיפור לא מתאר נתינה פיזית של אחד החפצים של סבא לאורי, אבל ניתן לחוש ולהבין, שכעת ה כשגירשו את סבא מהבית שלו בגרמניה בגלל המלחמה," מספר אורי ב-המגירה השלישית של סבא (טל-קופלמן 2003, 3), "לקחו אליהם השכנים את ארגז הצעצועים ושמרו אותו בשבילו, עד שתגמר המלחמה." כשרוקנו הגרמנים את דירתם של לולו והוריה, "אחד מן השכנים מצא בחדר המדרגות קוף צעצוע של לולו וגם בובה, שנפלו לסבלים הגרמנים. הוא שמר אותם עד סוף המלחמה והחזיר אותם בהתרגשות רבה למשפחה" (טייטלבוים 2014, 16).

כאשר נוגעים בחפץ דומם ולא באדם, הוא מתמלא במשמעות רגשית שהיא רחבה הרבה יותר ממשמעותו המילונית. ב'ספרות השואה הסבתאית', החפץ בו נוגעים, הוא מטונימי לדמות, לזיכרונותיה ולמצבוריה הנפשיים. לאחר שנפתחת המגירה השלישית מאפשר סבא יודה לאורי לגעת בבובתה של אנה, אחותו הקטנה שנספתה בשואה. עבור אורי – הנכד, הנגיעה בבובה היא נגיעה בעברו של הסב ובנבכי סבלו וצערו, והיא ההופכת אותו שותף לחוויות העבר. בעבור סבא יודה, בובתה של אנה היא הקטליזטור שבאמצעותו נפרץ סכר השתיקה. הבובה הוצאה מהמסתור, מהעבר החתום ונחשפה לאור היום, למציאות הבטוחה והמוגנת של 'כאן ועכשיו'. זוהי חשיפה המעניקה, לסב ולנכד כאחד, ביטחון בקיומה של המשכיות משפחתית למרות האובדן ובקיומו של דור שיזכור ויזכיר (סצ'רדוטי, 2015).
בסיפור בובה מארץ אחרת מאת עפרה גלברט אבני (איירה: כריסטינה קדמון. הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2017), הגננת של נוגה מבקשת מהילדים להביא מהבית צעצוע שהם אוהבים. כל ילד מביא צעצוע חדשני (דובי, רובוט, בובת ברבי, ג'יפ עם שלט), אבל נוגה מביאה בובה מכוערת, סמרטוטית:

"בובת תינוקת משונה. הגוף של הבובה היה עשוי מבד ממולא והראש, הידיים והרגליים מפלסטיק קשה ומתקלף. השיער מצמר דהוי, היא היתה לבושה בשמלה ישנה".

כל הילדים לועגים לנוגה על הבובה שהביאה ונוגה נעלבת ובוכה מיחסם של הילדים. במפגש מספרת נוגה שזו בובה של סבתא אסתר כשהיתה קטנה והיא בובה מיוחדת כי היא מאד ישנה. למחרת הגננת מפתיעה את נוגה ואת ילדי הגן ומזמינה את סבתא אסתר לגן, לספר את סיפור הבובה. סבתא אסתר מספרת שכשהיא היתה ילדה קטנה במרוקו, היתה לה את הבובה מוניק. ההורים שלחו את אסתר הילדה לארץ ישראל והבטיחו שהם יעלו אחריה. אסתר חיכתה ימים רבים והתגעגעה מאד. כאשר הגיעו ההורים אחרי זמן רב, מכיוון שהיה קשה להם לעלות לארץ בגלל קשיים שהערימו עליהם, אסתר לא רצתה לדבר איתם בהתחלה כי היא כעסה עליהם. אבל כשהוציאו את הבובה מוניק, אסתר חיבקה את בובתה ואת ההורים וסלחה להם. סבתא אסתר מספרת לילדי הגן, שכאשר היתה נוגה בת חמש היא נתנה לה את הבובה מוניק במתנה. נוגה זוכה כעת להערכה מצד ילדי הגן:

"שקד נגשה אל נוגה ואמרה לה: חשבתי שהבאת סתם בובה ישנה, אבל מוניק בובה מיוחדת...'בואו נשחק במשפחה', הציעה סתיו, ומוניק תהיה התינוקת שלנו".

האיורים בספר מעט מעורפלים להגברת תחושת הטשטוש בין עבר להווה. באחד האיורים, סבתא אסתר יושבת על כיסא בגן, ביד אחת מחזיקה את הבובה ומספרת את סיפורה ויד שנייה עם מניחה על ראשה של נוגה. נוגה מחבקת את סבתא והאיור ממחיש יותר מכל את החיבור בין הסבתא לנכדה באמצעות החפץ המחבר – הבובה, שעברה מדור לדור. לבובה בסיפור היבט תירפויטי. המהגרים-הפליטים לא יכלו תמיד לשאת עמם את החפצים האישיים, שהיו יקרים ללבם טרם העקירה. חפצים רבים אבדו מפני שהעקירה היתה כרוכה באלימות או שנעשתה בחיפזון מפני אימת המלחמה. אך אלו שהצליחו לקחת עמם את החפץ המסוים ולהימלט איתו, נתנו לו ערך מקודש. רק סבתא אסתר, שהבובה העניקה לה ערך תירפויטי בילדותה, ערך של הפגת בדידות, של חפץ מהעבר, שאפשר להיאחז בו בארץ החדשה, יכלה להעניק לבובה ערך מקודש ולהעביר את התחושה לנכדתה – התחושה של מה שהיה ואיננו ולעולם לא יהיה עוד: ילדותה האבודה של סבתא אסתר. הבובה היתה חסרת חשיבות לילדי הגן האחרים. היא היתה עבורם התגלמות החומר ולא חפץ מעורר זיכרון. במובן זה הבובה מוניק, מקבלת חיים משל עצמה. היא חיה בצל הטראומה שהתרחשה במאה הקודמת, שהפכה אנשים כה רבים לפליטים ולמהגרים. הבובה היא מראָה בה משתקף זיכרון של עולם שנחרב, ממשות שאבדה. הבובה מוניק, שנעקרה מעולם ילדות אחר, מגיחה מהמאה שעברה למאה שלנו ומביאה עמה זיכרון ילדות חם וזיכרון שמסרב להישכח. מוניק היא ייצוג סמלי של עיבוד מנטאלי לאבל ולאובדן, הקשור לזהות גלותית מול זהות ישראלית, לתרבות מזרחית מול תרבות צברית, לארץ המוצא מול מולדת העם היהודי, למורשת, לזיכרון אישי, משפחתי והיסטורי. סבתא אסתר ונוגה כל אחת בדרכה, בסגנונה ובשיטתה לוקחת את מוניק הבובה ומעניקה לה חיים חדשים ומשמעותיים. לבובה סיפור משלה. אילו אפשר היה לדובב אותה, היתה מספרת גם היא את סיפורה האישי, שיש בו עדות לקורות המשפחה בתקופת מלחמת העולם השנייה (למרות שהשואה לא מוזכרת במפורש בסיפור, אלא במרומז הילדים מטבעם הם אוהבי סיפורים, וסבתא אסתר המספרת יוצרת את הקסם שבתיאטרון הסיפורי (סצ'רדוטי, 2015). הסבתא המספרת היא העלילה, השחקנים, התפאורה והמוזיקה - תיאטרון של אישה אחת המפעילה את דמיונם של הילדים. בסיפורה פותחת סבתא אסתר צוהר בליבם של הנכדים, דרכו יציצו אל אנשים אחרים, תרבות אחרת, הלך מחשבה אחר ותקופה אחרת, שהם ממשיכיהם. הם ייחשפו לאופן בו דורות קודמים התמודדו עם אתגרים שעמדו בפניהם וישכילו לראות כיצד הדור העכשווי מתמודד עם אתגרים חדשים ושונים כמו העלייה לארץ ובצורך לשמר את הזיכרון.

בספר הסודות של סבתא (פרידמן, 2016) שואל הנכד את סבתו:

"אני לא מבין [...] למה את ביתך עזבת? / ולמה למשטרה לא הודעת,/ שיש אנשים כל כך רעים / שאתכם מהבית מגרשים / ולכם את הרכוש לוקחים? / איזו מן ארץ, איזה מין מקום? / ולמה לא דיווחו על זה בעיתון?" (שם, 17).

הסבתא אינה מגחכת או לועגת לנכדה על שאלותיו התמימות. היא מבינה את זווית הראייה שלו, חושבת ארוכות ומשיבה לאט ובבהירות בעודה משווה בין 'אז' ו'שם' ל'כאן' ו'עכשיו':

"בימים ההם עוד לא הייתה לנו מדינה, / לא היו צבא ומשטרה או כל סוג של הגנה. // דיברנו את שפות המקום [...] אבל לא למדנו ולא דיברנו עברית [...] היה לנו טוב, לא רצינו לעזוב [...] אך הארץ שבה גרנו – לא הייתה שלנו, / ואליה לא היינו שייכים" (שם, 17).

סוס-העץ המספר את סיפורה של סבתא ברוניה (מצליח-ליברמן, 2015) הוא מספר אמפטי המודע לקהל נמעניו: הוא מסביר את הטעון הסבר - "שואה [...] זאת מילה אחרת לאסון. אסון נורא" (שם, 5); הוא עונה בסבלנות על כל שאלה המופנית אליו; הוא מחייך "חיוך של הבנה" לנוכח שאלותיהם 'התמימות' של הצעצועים ומרגיע "מיד אסביר לכם הכול" (שם, 6), ואף מאשש את דברי הצעצועים ובכך מעודדם להמשיך ולשאול - "'חבל מאוד שהיו פעם אנשים אכזריים כאלה!' אמרו הקוביות. 'נכון, אמר סוס-העץ'" (שם, 21). תיאור החוויה האישית והקשה של הסבים במשפטים קצרים, במילים פשוטות ובכנות שאינה מזעזעת את נימי נפשו של הילד, מאפשר את העברת עוצמות החוויה בגובה עיני הילד ובהתאם ליכולתו הקוגניטיבית והרגשית. בפינת הצעצועים, בעת שסוס העץ מספר את סיפורו, שואל הכדור: "ומה עשו הילדים בגטו כל היום?" והסוס עונה: "לא הרשו לילדים בגטו ללמוד [...] הם המציאו משחקים חדשים. למשל, קשרו סמרטוטים והפכו אותם לכדורגל" (מצליח-ליברמן 2015, 17).

הסיפור קלידוסקופ מאת חוה ניסימוב (איורים: כנרת גילדר, הוצאת טל מאי וידיעות ספרים, 2015), מבוסס על סיפור חייה האמיתי של ניסימוב (שנקראה אווה בילדותה, וכך גם בסיפור), שקיבלה ליום הולדתה החמישי קלידוסקופ מבן דודה, אדם. הקלידוסקופ אינו אלא גליל קרטון, שדרכו חוזה אווה בפרח שעל החלון ובשולי הטלאי הצהוב במעילו של אדם וגם:

גנים יפים וירוקים משובצים בפרחים. \ ילדים רוכבים על אופניים בשבילים. \ כמו בגן קרשינסקי, \ הגן שפעם אימא ואני טיילנו בו. \ על השולחנות, הניצבים בין עצי הפרי, \ מונחות צלחות עם פרוסות לחם וחמאה \ ואפילו עוגות ושוקולד".

אווה בת החמש, עדיין לא מודעת למשמעותו של הטלאי הצהוב ועל כן היא רואה דרך הקלידוסקופ את הטלאי ואת עוגות השוקולד ואת הפרחים והעצים כשווי ערך מבחינה ויזואלית ואמנותית. האיורים הרכים בצהוב ובשחור מוסיפים לאווירת השואה בסיפור, אווירה, שאווה עדיין לא חוֹוָה. אמה של אווה קוראת לה לעזוב את הקלידוסקופ ולצאת עמה לחנות של אבא. האיור בדרך לחנותו של אבא מתאר הרס של חנויות יהודים, גדר תיל וחורבן:

"בחוץ הכל אפור:/ השמים, המדרכות,/ הילדים הרזים עם הבגדים הקרועים,/ אנשים אפורים עם צרורות ומזוודות,/ צפוף, עצוב. / "אמא קר לי"./ אמא מזרזת אותי.

החפץ, שהיה אמור להביא לאווה אור וחום, מרכז את קרני השמש הנשברות לתוכו, נותר בבית וכעת נחשפת אווה למציאות העגומה והקרה בחוץ. בחנותו של אביה, מקבלת אווה חפץ נוסף: האב גוזר לה בובה מקרטון בחנות הבדים שלו, כי חנות הבובות נסגרה. בדרך חזרה הביתה חוטפים ילדים את קוביות השוקולד, שהעניק לה אביה לדרך, ואווה חוֹוָה פעם נוספת את המציאות הקשה מחוץ לבית ומתחילה להבין שיש ילדים בחוץ עם מחסור קשה. כאשר חוזרת אווה לקלידוסקופ שלה משתנה זווית הראייה:

"כשמחשיך, כוכבי השמים נופלים \ ונדבקים לפרווה של החיות שלי. \ ממש כמו למעילים של אנשים":

המכשיר, החפץ, שהיה אמור להיות כלי משחק המביא לחדרה אור ואופטימיות ומראות עליזים, הופך למכשיר שמחדד את המציאות: הכוכבים אינם זוהרים אלא צהובים. הזברה נראית כאסיר במדי פסים. הכל עצוב וקר. אמה לוקחת אותה לבית הסבים, אבל בית הסבים ריק וחפצים זרוקים בכל החדרים. ברגע זה מתוודעת אווה לכך שסביה וסבתה נלקחו באחת ולא ישובו עוד. אווה חוֹוָה אובדן שרירותי ופתאומי של שתי דמויות אהובות, אבל אבא ואמא מתלחשים ולא ממש מגלים לה מה קורה:

"סוד גדול טִיֵל בחדרים/ לי לא ספרו כלום".

לאחר שאווה חוֹוָה גם את מות האב ואובדן הסב השני בהתרחשויות מהירות, אמה אומרת לה שהיא צריכה כעת להתחפש לילדה חדשה, שתגור בכפר ועונדת לה צלב על צווארה. שרשרת הצלב היא החפץ השלישי שאוה מקבלת, חפץ שאמור לסייע להישרדות שלה. החפץ הראשון שהעניק לה בן דודה, אדם, הקלידוסקופ היה אמור להגן עליה, אבל המראות מתוכו השתנו, החפץ השני, בובת הקרטון, שהעניק לה אביה, היה אמור לשדר לה חום ואהבה, אבל הוא לא נזכר שוב בסיפור. שני החפצים "נכשלו" במשימתם. החפץ השלישי, הצלב, אותו מעניקה לה אמה, מהווה תחליף לזהות היהודית שלה, תחליף לאם, שהולכת ולא אומרת מתי תשוב. ברוניסלבה, האישה שמסתירה את אווה, ואווה קוראת לה "אמא ברוניסלבה", לא מרשה לאווה להתבונן מבעד לחלון ומסבירה לה שעליה להסתתר. אבל כדי שאווה לא תהיה עצובה היא מספרת לה מה המראות שרואים בחוץ: עז, פרה, תרנגולות, שדה של שיבולים ופרחים צבעוניים. המראות שראתה אווה דרך הקלידוסקופ, מסופרים כעת דרך עיניה של ברוניסלבה, שלא מרשה לאווה לצאת לשחק בחוץ. לאחר המלחמה אמה של אווה שבה לקחת אותה והן עולות לארץ. לפני העלייה הן משליכות, בהוראת אמה, את הקלידוסקופ וגם את תמונת אביה כי כתוב עליהם בפולנית. הקלידוסקופ, שעזר לאווה לארגן את המציאות המבולבלת של חייה בעזרת הפלגה לעולם דמיוני ובשפע ההשתקפויות הצבעוניות המשתנות בו, ששימש עבורה תחליף לבובה, שאין לה, ואשר סייע לה להביט במציאות אחרת, שריכך עבורה את המציאות וגרם לה להביט בה ממרחק, שהיווה מכשיר ריפוי, הצובע את המציאות הצהובה והטרגית באורות אחרים, עוגן יציב לשמירה על שגרה שפויה, מושלך כעת לים, ובדיעבד היה רק אשליה. אווה מצייתת לאם ואינה מתמרדת, למרות הויתור על החפצים היקרים ללבה. בהשלכתם של החפצים מן העבר יש מעין מחיקת העבר לטובת העתיד הצפוי להן. בישראל מקבלת אווה את השם חוה והאיור האחרון בספר הוא איור מחוף ים ישראלי. הצהוב, ששלט לאורך כל הספר, כצבע מזוהה עם השואה, הוא כעת צבע שפת הים בארץ, אך האיור עגול כמו מתוך הקלידוסקופ האבוד. כך מתמזגים שני האיורים של עבר והווה לאיור אחד וקרעי הזיכרונות מודבקים להווה חדש בארץ ישראל.

סיכום
"ספרות השואה לילדים מספרת סיפורים אנושיים "בהבזק מצלמה". כל סיפור וסיפור הוא חלקיק של תצרף גדול יותר – סיפורו של העם היהודי" (סצ'רדוטי, 2015, עמ' 114). מאמר זה דן בחמישה ספרי שואה לילדים, שבכל אחד מהם מופיע חפץ – משחק או צעצוע המועבר ממקום למקום, מיד ליד, מדור לדור ויוצר זיקה בין הצעצועים הללו לסיפור השואה, שהוא בבסיסו סיפור של אובדן, גם אם עלילת הסיפור על הצעצוע בספרים מסתיימת בהישרדות ובהצלה. אם ברצוננו לשתף ילדים בגיל הרך בסיפור השואה , כך שיוכלו להעלות ממנו איזושהי תובנה ערכית, אנו נדרשים לספרות הילדים, המציעה לנו ריכוך והתאמה קוגניטיבית ורגשית. אלה יתבצעו באמצעות שימוש בתחבולה הפואטית של השימוש בחפץ או במשחק, הקרוב ללבם של הילדים. המשחקים והצעצועים היוו לאותם הילדים, גיבורי הספרים, סוג של גדר הפרדה בין המלחמה לבין תרבות הפנאי שלהם, בה יכלו לשחק וליהנות עם המשחקים והצעצועים שקיבלו, הכינו או המציאו.

בספר "איך רוקנתי את בית הורי" (פלם, 2007) כותבת הסופרת, לידיה פלם: "החפצים חיים כמה פעמים. האם לאחר שמעבירים אותם לבעלים חדשים, הם שומרים על אילו שהם עקבות מן הקיום הקודם שלהם? לדמיין אותם במקום אחר, בידיים אחרות, לצורך שימושים שמתווספים לאלה שהכירו קודם לכן, לא מותירים אותם אדישים" (עמ' 101) "גם החפצים הופכים ליתומים. הם זקוקים להורים מאמצים, לחברים חדשים, לבעלים שיהיו בלעדיים וקנאים להחריד, שיטפלו בהם היטב. החפצים סובלים כשהם חסרי שימוש, נטושים, בטלים ממעש"(עמ' 110). "עבודת האבל" באמצעות ודרך החפצים היא גם "טקס מעבר, מטמורפוזה[שבה] המת התמקם בתוכנו [...] המוות שייך לחיים, החיים כוללים את המוות" (עמ' 12 – 125).)
למשחקים הייתה השפעה חזקה מאוד על הילדות של הילדים בתקופת השואה מבחינה רגשית, חברתית ומשפחתית. הילדים נאחזו במשחקים כמצרך בסיסי לקיומם כמו כל דבר אחר שהיה נחוץ להם באותה התקופה, אהבו את המשחקים מאוד והיו מחוברים אליהם נפשית גם אחרי שהסתיימה המלחמה. המשחקים והצעצועים היו אמצעי עידוד, הרמה ושיפור המצב רוח. הם הצליחו לנתק את הילדים מהמציאות בהם היו נמצאים, והיו גם מקרים שהצעצועים היו אמצעי הצלה מסכנות שעמדו בפניהם. הילדים התרפקו על הצעצועים והרעיפו עליהם אהבה ורגש, תכונות, שעזרו להם לשרוד את תקופת השואה, בה כל הקשרים המשפחתיים והחברתיים שלהם עמדו מדי יום על רקע של אובדן ומשבר. משחקים וצעצועים ליוו ילדים ונוצרו על ידיהם כחלק בלתי נפרד מאנושיותם גם בחשיכה הגדולה ביותר שידעה האנושות, בין אם בדרכם אל הגאולה או בדרכם אל המוות.

בספרו של מאיר שלו "הדבר היה ככה" (2009) מתוארת "הכנסת האורחים" של סבתא טוניה, ומבעד לה מתואר יחסה המיוחד לחפצים בביתה. בבית הפשוט וכמעט ריק מרהיטים, היו הרהיטים המעטים כלואים ועטופים בתכריכים ישנים:

"איש לא שזפם, פרט לעיניה של סבתא טוניה שנכנסה לשם כדי להעביר סמרטוט ולבדוק שאף אחד מהם לא התלכלך או ברח. אבל פעם אחת בשנה, לכבוד ליל הסדר, הוציאו משם את הכיסאות והעבירו אותם לחדר האוכל ובזכות זה נכנסתי גם אני אל הקודש.

אני זוכר היטב את היום ההוא. עמדתי מאחורי סבתא טוניה, מסוקרן ונרגש. היא נעצה את המפתח וסובבה אותו, פתחה את הדלת ואמרה: מותר לך להיכנס אבל אל תיגע בשום דבר."

בניגוד למתואר בספרו של מאיר שלו, בו לילד לא היתה גישה לחפצים בביתה של סבתו, ביצירות שנדונו במאמר זה, החפצים – המשחקים, היו בשימושם של הילדים, היוו חלק מעיצוב האישיות שלהם והפכו למארג הזיכרונות המשמעותי שלהם בבגרותם. גילינו את הצפנים המסתתרים במעבר המשחקים מדור לדור ואת המסרים ששידרו החפצים לילדים, גיבורי הטקסטים. הדגשנו את השפה החזותית של חפץ, הכוללת התבוננות בצבעים ובצורות. המשחקים המוצגים בסיפורים שנדונו כאן, מתקשרים בתודעה הקולקטיבית לזיכרון השואה ומבטאים את עולמם הפנימי של הילדים, גיבורי היצירות. דרך המשחקים למדנו על תחושותיהם, רגשותיהם ועולם הערכים שלהם.

ביבליוגרפיה
בר, י' (2011). מחשבות על המושג 'עיצוב פנים'. מתוך:
http://www.hafatzim.com/%D7%A2%D7%99%D7%A6%D7%95%D7%91-%D7%A4%D7%A0%D7%99%D7%9D/
דבש, מ' (2011). חפצים כגיבורים ספרותיים. מתוך:
http://www.dmh.org.il/heb/magazine/magazine.aspx?id=104&IssuesId=5
דר, י' (2005). בחסות הזמן, דור שלישי לשואה בספרי שואה חדשים לילדים. משואה 55. עמ' 53 – 68.
וולטמן א.ג (1979). תיאטרון בובות כמכשיר טיפולי, בתוך: זקס, ד' וניר, י' (עורכים), תיאטרון בובות כמכשיר טיפולי בחינוך, ירושלים: משרד החינוך והתרבות.
ויניקוט, ד.ו. (1958) היכולת להיות לבד. בתוך ע. ברמן (עורך) עצמי אמיתי עצמי כוזב. תל אביב: עם עובד, 2009.
זהבי, א' (1981). מכנה משותף על ספרות השואה. ספרות ילדים ונוער ז (ב-ג). עמ' 23 – 25.
טייטלבוים ע' (2014). סיפורה של לולו. חולון: אוריון.
יגר, י' (1961). לכבוד השואה – שאלה פסיכו דידקטית. בתוך: הוראת השואה בבתי הספר. ירושלים: משרד החינוך.
יחזקאלי, י' (1988). תיאטרון בובות. הוצאת רשפים.
כהן, א' (1989). מכוות אש – ספרות ילדים על השואה. מעגלי קריאה 19. עמ' 37 – 64.
להד, מ' ואילון, ע' (2000). על החיים ועל המוות – מפגש עם המוות באמצעות הסיפור והמטפורה. חיפה: נורד.
מילנר, א' (2008). הנרטיבים של ספרות השואה. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
מצליח-ליברמן, ג' (2015). חיבוק של אהבה. תל אביב: יסוד.
סצ'רדוטי, י' (2015). טלאי המורכבויות: ספרות שואה לגיל הרך. ילדות 1. עמ' 99 – 118.
פנובסקי, א' (1970). "אקונוגרפיה ואיקונולוגיה – הקדמה". בתוך: עמישי-מייזליש, זיוה. (1976). מבוא כללי לתולדות האמנות. ירושלים: אקדמון.
פינקלר, ק' (2014). עדים דוממים – סיפורים של חפצים מאוספי יד ושם. מתוך:
https://www.inn.co.il/News/News.aspx/274763
פלם, ל' (2008) . איך רוקנתי את בית הורי. הוצאת רסלינג.
פרידמן, ע' (2016). הסודות של סבתא. תל אביב: גוונים.
קופר-קיסרי, ס' (2009). 'בובותרפיה': האפקט המעצים של עבודה השלכתית בגיל הרך באמצעות שילוב סיפורים ותיאטרון בובות. מתוך:
https://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2051

קורצ'אק, י' (1930). כללי החיים.
רגב, מ' (2000). נושא השואה בספרות הילדים הישראלית. מאזניים 74 (6). ע' 14–17.
רון, צ' (1993). לקראת יום השואה, ספרות ילדים ונוער בנושא השואה מנקודת מבט של דור שני של ניצולי השואה. ספרות ילדים ונוער, כ' (ב). עמ' 25 – 35.
שלו, מ' (2009). הדבר היה ככה. עם עובד.
שנער, ל' (1999). והגדת לבנך. ספרות ילדים ונוער 25 (99), עמ' 49-47.

אתרי אינטרנט:
משחקים וצעצועים בתקופת השואה (דניאל כהן) -
http://keren70.wixsite.com/pastandpresent/toys-holocaust
צעצועים בשואה (שלומי איגר) – http://aboutoys.com/archives/1138

Galda, L., & Kathy, G. (Mar., 1993). Children's Books: Visual Literacy: Exploring Art and Illustration in Children's Books. The Reading Teacher, Vol. 46, No. 6 (Mar., 1993), pp. 506-516.

Goleman, D. (2006). Social intelligence: The new science of human relationships. New York: Bantam Dell.

Hunt, P. (2005). Introduction: the expanding world of Children's Literature Studies. In: Hunt, P (ed.). (2005). International Companion Encyclopedia of Children's Literature. London and New York: Routledge.

Harris, P. L. (2000). The work of imagination. Blackwell: Malden, Mass

Karbach, J & Schubert,T(2013). Training-induced cognitive and neural plasticity. Frontiers in Human Neuroscience, 7:6-7.

Landy, R. (1993). Persona and Performance. NY: The Guilford Press.

Messaris, P. (1994). Visual Literacy - Image, Mind & Reality. Oxford, Westview Press.

Nikolajeva, M. & Scott, C. (2000). "The Dynamics of Picturebook Communication". Children's Litearture in Education. December 2000, Volume 31, (4). pp. 225-239.

Nodelam, P. (2005). "Decoding the Images, How Picture Books Work". In: Hunt, Peter (eds.). Understanding Children’s Literature. London & New York: Routldge. pp. 128-139.

Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: Norton

Ray, Dee C.; Blanco, Pedro J.; Sullivan, Jeffrey M.; Holliman, Ryan (2009). An exploratory study of child-centered play therapy with aggressive children.. International Journal of Play Therapy, Vol 18(3), 162-175.

Schiller, P. (2010). Early brain development research review and update. Brain Development. (pp. 26-30).

Shonkoff, J., and Levitt, P. (2010). Neuroscience and the Future of Early Childhood Policy: Moving from Why to What and How. Neuron 67, 690-691