דינה לוין, סיפורי ר' אלימלך מליז'נסק הבחינה המטאפיזית והבחינה המוסרית

חלק שני

פרק ז

הבחינה המוסרית: ספרות וערכים

בפרק על עמדות החסידות בדיון על מעמד הסיפור החסידי הובהרו הממדים של התפקיד המשמעותי שמילא הסיפור בחיי שומעיו. האם גם בדור זה ניתן להעביר את ההשפעה המוסרית אל השומעים - אל התלמידים?

שאלה זו נוגעת לדיון על ספרות וערכים. האם קיימים ערכים ביצירות ספרותיות בגלוי או במובלע? האם ניתן להעבירם לתלמידים? האם יוכלו תלמידים להפנים מסרים מוסריים (ולענייננו מדובר בסיפור החסיד) על רקע ההוויה הפוסט-מודרנית הקיצונית שהם חשופים אליה?¹

היחס בין ספרות וערכים בספרות המחקר

הוגים וחוקרים רבים עסקו בשאלת הערכים בספרות. להלן נזכיר כמה מהם.

חוקר הטוען שיש ערכים ביצירות ספרות הוא צבי אדר. במאמרו' 'חינוך דרך ספרות' שהתפרסם בשנת תשי"א, הוא כותב על כוחה העצום של הספרות ועל יכולתה להשפיע על חינוך האדם.² ספרות יפה, לדבריו, יש בה כוח להניע את התלמיד, לעוררו להכיר את עצמו ולהוציא מתוכו את כוחותיו החיוביים. "חינוך אדם ומימוש אדם - זו המטרה העיקרית בהוראת הספרות."³ אולם, לשם כך יש צורך במחנכים בעלי שאר רוח "בעלי אידיאות חיות ואנרגיה רוחנית חזקה, שחיו את האידיאות באינטנסיביות והתחנכו לפיהן כאחת."⁴ הוא רואה במורה ואת דרך הבנתו את הטקסט מתווך בין הספרות לבין התלמיד. על ידי קריאה נכונה, שיש בה הזדהות אמפטית, מחייה המורה את יצירתו של הסופר והופך את שיעור הספרות לחוויה הגורמת לתלמיד להכיר את עצמו. כך חל תהליך של התהוות אישיותו וגדילתו הרוחנית. גילוי האדם ביצירה ספרותית מסוימת יכול להאיר על מהותו ועל כשריו המוסריים. אולם, כדי לעמוד בקריטריונים חינוכיים אלו יש לברור היטב ולבחור בספרות, העונה על המטרות החינוכיות. אדר יוצא מתוך הנחה, שעל הילד להכיר את המציאות שבה קיים גם הרוע. לכן ספרות גדולה מייצגת את האדם בכל מורכבותו ללא סילוף וטיוח ובכך גם סכנתה והשפעתה על הנוער. כאן מתגלה כוחו של המחנך ביצירת אנרגיה רוחנית, שמכוונת את תלמיד לשפיטה מוסרית וערכית.

על השאלה המתודית והדידקטית כיצד לגלות את כוחה של הספרות ולכוונו לכוח יוצר ומחנך עונה אדר, שישנם שלושה שלבים: התעוררות, הבנה והערכה.

ההתעוררות היא התגובה הראשונית של הקורא-התלמיד לטקסט עם קריאתו. המטרה היא ליצור התעוררות אמיתית ראשונית, ועל כן חשוב לקרוא כך, שהתלמיד יראה ביצירה דברים, שלא הבחין בהם קודם, וכן שירגיש רגשות שקודם לכן לא היה מודע להם. על כן יתכן שתלמידים שונים ידגישו בקריאתם נקודות שונות. חשוב שהמורה לא יפסול אינטונציות אלו, אלא יעמידן לדיון.⁵

השלב השני הוא הבנת היצירה, כלומר, היכולת האישית להתוודע לתכני הסיפור. לא הבנה של פירוש המילים וידיעת התוכן אלא חדירה לרוחו ולרגשותיו של המשורר. אם בהתעוררות הראשונית נולדו אינטואיציות הרי ההבנה נועדה לאמת תחושות אלו או להכחישם. דיון ביצירה עשוי לאשש את אחת מהתפישות שהעלו התלמידים. לדעתו, חשוב להדגיש בפניהם את החשיבות של כל הפרטים אשר הם העלו בדיון ומשמעותם הסמלית מבלי שהמחנך לא יכפה את דעתו על תלמידיו. המטרה בהוראת הספרות היא התייחסות לאדם בהתאם לאישיות הסובייקטיבית של כל אחד ואחד.

השלב השלישי הוא ההערכה. בתחום ההומניסטי בניגוד למדעי הטבע, שלב ההערכה קשור לשלב ההבנה וקשה להפריד ביניהם. אחד התפקידים המרכזיים של המחנך הוא לפתח את כושר ההערכה והשיפוט הטבעי המצויים בתלמיד. המורה בכוח אישיותו, בגרותו וניסיון חייו יוכל לעזור לתלמיד להעריך יצירה בקנה מידה אמיתי, ובחינה כזו תסייע לילד לבקר אף את עצמו. קנה מידה זה עולה מתוך הספרות הקלאסית כאידיאל כלל אנושי של צדק, תקווה, אמת, רחמנות ושלום. לדעת צבי אדר, חינוך הומניסטי על ידי הספרות גובל ומקביל לחינוך הדתי. בחינוך הדתי המטרה היא להביא את התלמיד להכרה במציאות עליונה, שהיא הטוב המוחלט ועל פיו האדם נדרש לכוון את התנהגותו בעולם, ואילו בחינוך הומניסטי על ידי הספרות על התלמיד להכיר בשלמות החבויה בו עצמו. כדבריו:

החינוך הדתי יוצא מאלוקים ומגיע אל האדם: מתוך ידיעה ברורה למדי על מציאותו ותכונותיו העיקריות של האלוקים, נקבעת דרך החיים לאדם. החינוך הספרותי עוסק באדם לבד: הוא יוצא מן האדם והוא שב אל האדם, אבל אין הוא שב אלא לאחר שנתקל באותו מוחלט סתום אשר עם הישארותו סתום, הנה הוא מאפשר לנו לשוב אל האדם מתוך ראיית משמעות חייו, ונותן לו את העוז ממקורו.⁶

בשנת תשל"ה פרסם ס' יזהר, שכבר אז היה סופר ידוע,⁷ בחוברת מיוחדת את מאמרו הארוך על חינוך וערכים.⁸ הוא קובע שאין ערכים בספרות ו"שלא צריך לחנך [לערכים] וגם אי אפשר לחנך". המאמר השפיע על תפיסת הספרות ופרשנותה, ועל הוראתה במערכות החינוכיות. המאמר העצים את הוויכוח בשאלת הקשר בין ספרות וערכים ונוכחות הערכים בספרות. הוא גרר תגובות רבות, הדים ובני הדים במשך שנים רבות.

אוריאל סימון בשנת תשמ"ב, בספרו האם יהודים אנחנו? טען שהפילוסופיה האקזיסטנציאלי המדגישה את בדידות האדם, תלישותו ותחושות הניכור שלו, היא שהשפיעה על ס' יזהר.⁹

חנה יעוז במחקריה התייחסה לנושא. היא מתנגדת לדעתו של יזהר. במאמריה 'חינוך לערכים והוראת ספרות: מחדלים, פערים ודרכי גישור' וכן 'ערכים יחסיים וערכים מוחלטים' היא סוקרת את חקר הספרות ודרכי הוראתה באוניברסיטאות הישראליות. היא טוענת שהם משקפים "התרחקות מכל התייחסות ערכית מחייבת".¹⁰ לדבריה, תכניות הלימודים בספרות הושפעו ממגמות אלו של יזהר, ועל כן הושם הדגש בהן על הוראת ספרות על פי "ז'אנרים", "אסכולות" ו"כרונולוגיה", כלומר: הערך המרכזי הוא הערך הפואטי של הטקסט הספרותי ללא השקפת עולם ערכית. היא בוחנת את הספרות הישראלית מ"דור המדינה" של שנות החמישים ומדגישה, שהנטייה בספרות זו היא התנערות מכוונת מערכים הקשורים ל"עם ישראל", "ארץ ישראל" ו"אלוקי ישראל". המסר בשירת שנות החמישים והשישים הוא, שהאדם הוא בודד ונשען על עצמו תוך התנתקות מערכי הדורות הקודמים. לדבריה, תפיסת האבסורד והניהליזם חדרה ליצירתם של דור שלם של יוצרים ישראליים בשנות השישים. "ההומניזם החילוני" בולט ביצירות הפרוזה של דור המדינה ומציג את הישראלי כמתנשא ושולט. האמפטיה לבני העם הערבי מודגשת ומגיעה לשיאה בשירה הצעירה של שנות השמונים. במאמרה:'ערכים יחסיים וערכים מוחלטים' היא קובעת שמשבר הערכים נוצר בעקבות שלושה תהליכים שקיימים במציאות הישראלית. הראשון הוא תהליך החילון בו הטילו ספק בערכים מוחלטים. התהליך השני נובע מהדירוג של ערכים מוחלטים. כך קרה שערך כמו צניעות שוב אינו מופיע בסולם הערכים הישראלי. התהליך השלישי טמון במתח שבין תפיסות של ערכים מוחלטים לבין אלו המכונים 'יחסיים'. זהו ההסבר לדעתה למתח בין דתיים לחילוניים, מתח שנוצר על רקע מפגש בין ערך יחסי כמו סובלנות ודמוקרטיה לבין ערך מוחלט של דת ואמונה והלכה. לדעתה, הערך היחיד שאין עליו חילוקי דעות בספרות העברית הוא תחיית השפה העברית, אך גם הוא משמש לא פעם כלי לפגיעה בערכי היהדות, בדימוי העצמי של הלאום היהודי והמדינה היהודית. חנה יעוז מטילה בראש ובראשונה על המגזר הדתי את החובה להכין תכניות לימודים חדשות בספרות, המבטאות ערכים דתיים, לאומיים וחברתיים.

בשנת תש"ס פרסם החוקר הלל וייס מאמר בקורת¹¹ על ספרו של הרב חיים סבתו: תיאום כוונות העוסק במלחמת יום כיפור.¹² הלל ווייס, מדגיש את הערכים החינוכיים שספר זה מעלה בפני הקורא בניגוד לספריו של ס' יזהר ולהתייחסותו לספרות בכלל המנפצים ערכים לאומיים ודתיים:

אפשר לומר במידה של אחריות שהרב חיים סבתו עושה מעשה אברהם אבינו כשכל הספרות ניצבת מעבר אחד ותיאום כוונות מן העבר האחר. סבתו זכה וזיכה את כל עם ישראל והגשים מה שכיוון הראי"ה בדבריו על הספרות ועל הסופר העברי. לשרטט את שרטוטי הנפש הדקים ביותר של היחיד והכלל בעם ישראל. אינה דומה הספרות העברית לפני תיאום כוונות לתקופה שלאחריה, ונמצא שהעולם אינו שומם... עם ספרו של סבתו יתאפשר לחנך את המעונינים מחדש ולתרום תרומה של ממש לניצחון במלחמות ה' ולתיקון צה"ל.¹³

ספרו של הרב סבתו רק מחזק את טיעוננו בעבודה זו, שיש בכוחה של ספרות לחנך לערכים שונים.

לחיזוק הטענה אביא מדבריהם של עוד כמה חוקרים.

אשר רבלין במאמרו מתשמ"ג, טוען שלימוד ספרות עשוי להקנות לאדם חווייה ספרותית שמשמעותה תחושה של התרחבות האני, תחושה של הגבהת התודעה והתעצמות האישיות. הרגע שבו נוסף לתלמיד ידע על הידע שכבר מצוי בתוכו זהו הרגע שנקרא על ידי החוקרים רגע של תחושת יצירה, שבו מתלכד הישן עם החדש וגורם ללומד חוויה, סיפוק ותחושה של הנאה.¹⁴

אלכסנדר ברזל מצטרף לדעה שיש ערכים בספרות, אולם הקנייתם היא פעולה חינוכית קשה ופעמים נראית כבלתי ניתנת להשגה בשל הגירויים הרבים שמפעילים את חשיבתו וריגושו של התלמיד, החשוף מרבית שעות היום לרדיו, טלוויזיה, וקולנוע. הקלות שבה התלמיד נחשף לגירויים יוצרת תהליך של אוטומיזציה של היחס לעולם, שסימני ההיכר שלו הם ריחוק, ניתוק. תחושת ההוויה והתודעה העצמית של האדם טבועה בחותם של אטומיות חד פעמית ללא יכולת לקלוט שלימות של השקפה עולם. על כן מלאכת ההוראה של המורה לספרות עדיף לכנותה הדרכה לקליטת ספרות, ומטרתה לסייע לתלמיד לבקש משמעויות בפרטים השונים שנתקל בהם.¹⁵ הדרכה זו כדבריו:

ממקמת את האדם בעולם, מסייעת בידו להיות נוכח ולהיות יוצר בעולם, משמע ליצור מערכות, להבין במערכות ולחשוב בממד של יחסי-זיקה. כל זאת, על ידי פתיחת היצירה הנקלטת לכלל המרחב האנושי מתוך מכלאות סגירותה ועל ידי קריאה לפעילות רוחנית מחברת, מפענחת, ובעלת מעורבות - כנגד הסבילות שבקבלה המתלווה לקליטה ספרותית מן החד-פעמי, הסגור והמוכן.¹⁶

לשם כך יש לשלב בין הגישה האנליטית שיש בה סוג של סטאטיות, מאחר והמורה מוסר את המרכיבים הידועים לו על היצירה, לבין הגישה הסינטטית בעלת הדינמיות, שכן היא מחייבת תנועת חיפוש משמעותי של זיקות העולות מתוך היצירה והקשורות למצב העכשווי הרלוונטי של התלמיד. בגישה הסינטטית אין המורה יודע דבר מראש ואינו נושא שום סמכות עודפת מלבד ניסיונו בעולם וניסיונו בבניית מערכות מתוך היצירה ובאמצעותה.

דב לנדאו במאמרו משנת תשנ"ו גם הוא סובר שאין ערך ליצירה ספרותית ללא הסקת מסקנות ערכיות, כדבריו:

בלי הסקת המסקנות מן היצירה הספרותית-אומנותית לגבי מה שמצוי בה רלוונטי לחיינו, אין לספרות כל ערך של ממש... כך חייבים אנו להרגיל עצמנו למצוא בכל חלקי היצירה את הרלוונטיות שלה לגבי חיינו ולגבי המציאות האנושית והאוניברסלית. חשוב מאוד שאף דבר זה יזכה לתרגול וליישום מן הקריאה והלימוד אל חיינו היום יומית.¹⁷

דב לנדאו מתייחס לדרכים הדידקטיות בעזרתן ניתן להקנות חוויות ערכיות אלו,¹⁸ כל אלה מסייעים להפוך את שיעור הספרות לחווייה רגשית מרתקת ומפנימת ערכים.¹⁹

המאבק בין מצדדי נוכחות הערכים בספרות ובין מתנגדיהם ממשיך במיוחד בעידן הפוסט-מודרני, אולם בתחום אחד הוא נעשתה הכרעה ברורה.

עיון בתוכניות הלימודים בספרות של שנת התשס"א מצביע על מגמה ברורה של הוראת ספרות על פי קריטריונים של ערכי מוסר תרבות וחברה מתוך השקפת עולם יהודית:

בתוכנית הלימודים של המגזר הדתי מובאות מטרות אלו:

• הוראת הספרות כחלק ממסורת תרבותית וכתחום המשקף ערכים מוסריים, חברתיים ולאומיים;

• הוראת הספרות כפעילות המזמנת לתלמיד חוויות רגשיות;

• הוראת הספרות מצד יוצריה, סוגיה ודרכי הבעתה.²⁰

בתכנית הלימודים הכללית בבתי הספר העל-יסודי הכללי המטרות מנוסחות כך:

• פיתוח עניין בקריאת ספרות יפה כהתנסות מעשירה ומהנה, תוך הפגשת הלומדים הצעירים עם יצירות העשויות לעורר בהם מחשבה ומעורבות רגשית.

• טיפוח יכולת ההבנה והפרשנות של הלומדים כקוראים עצמאיים של טקסטים ספרותיים מסוגים שונים.

• פיתוח היכולת להתמודד עם ערכי מוסר, תרבות וחברה המשוקעים ביצירות שונות, מתוך השקפת עולם יהודית.

• פיתוח היכולת להפנים ערכים יהודיים המשוקעים ביצירות שונות מן התרבות היהודית.

• פיתוח רגישות ותובנה למורכבות ולרב-משמעיות של מצבים אנושיים, כפי שהם מגולמים ביצירות ספרות העשויות - מעצם מהותן - להאיר תופעות במציאות ולעודד פתיחות מחשבתית.

• פיתוח היכולת להבין עמדות המגולמות ביצירה בנושאים בין-אישיים, לאומיים וכלל אנושיים בהקשרם ההיסטורי והתרבותי, ובמקביל - פיתוח כלי חשיבה לשיפוט ערכי של עמדות כאלה.

• הרחבת אופקיהם של הלומדים באמצעות ההתוודעות ליצירותיהם של יוצרי מופת, לתחנות מרכזיות בספרות העברית והכללית ולסוגים ספרותיים מרכזיים.

• העמקת הזיקה למורשת התרבותית ולזהות היהודית-ישראלית, כפי שהן באות לידי ביטוי בספרות העברית על ריבוי פניה ורבדיה הלשוניים בתקופות שונות.²¹

ערכים בסיפור החסידי

מרטין בובר היה הראשון שחקר את הערכים בסיפור החסידי. הוא טען שאלו ערכים חינוכיים במובהק, ואף שרטט קווים אידיאליים לדמותו של המחנך המסוגל לגרום לתלמיד להפנים ערכים אלו. תהליך החינוך תואר על ידו כפעולה של ניפוי כדבריו:

החינוך משמעו ניפוי העולם הפועל בידי האדם: משמעו להעניק את כוח הפעולה המכריע לניפוי העולם, המכונס וגלום במחנך.²²

החינוך נתפס בעיניו כהתקשרות ולא ככפייה. כדבריו: "התקשרות בחינוך פתחון לב היא ושילוב דעת. חירות בחינוך - היא היכולת למעשה ההתקשרות."²³

הסיפור החסידי נותן מענה ספרותי לדמותו האידיאלית של המחנך בדמותו של הצדיק. ערכים כמו: אהבת הזולת וענווה הם המאפיינים את התנהגותו של הצדיק, והם שצריכים להנחות כל מחנך.

הוא מציין את מידת האהבה כמידה הכרחית למחנך: "שיהיה נהנה מן הבריות, ומסוגל לאהוב את כל תלמידיו השונים זה מזה בבחינת לאהוב את האור ואת החושך."²⁴

תכונה נוספת חשובה אצל המחנך היא תכונת הענווה. הוא ירכוש אותה אם תחושתו הפנימית תהיה, שהתלמידים הכפופים לו הם פני הבריאה עצמה. תמצית האידיאה החינוכית של בובר היא בקביעת הזיקה שבה מתקיים דו-שיח משותף בין שניים, כשכל אחד אינו מאבד את עצמיותו, וביניהם מצוי אמון הדדי.²⁵

לדברי בובר, הייחודיות של עם ישראל אינה בגילוי של מציאות אל אחד אלא, בלימוד של הזיקה והיכולת לדבר אליו פנים אל פנים. התפיסה, שפעולות האדם יוצרות פגישה עם האלוקים, ושאלוקים דובר אל האדם באמצעות הנמצאים והעצמים היא מרכזית אצלו, והחסידות לדבריו, ממחישה זאת. בעולם קיימת חשיכה רוחנית, ולכן הפתרון הוא לחזור לימי בראשית אל רוח הבורא:

כשכל המגמות מכזבות בחשכת האפילה של התהום, קמה המגמה האמיתית היחידה של האדם, המגמה אל הרוח הבורא, אל רוח האלוקים המרחפת על פני המים. היא האוטונומיה האמיתית של האדם, פריה של אותה חירות, שאינה בוגדת ומנכרת עוד אלא נוהגת באחריות. האדם הנברא, הצר צורה ומשנה צורה לנברא, אינו יכול לברוא, אבל יכול הוא, יכול כל אדם לפתוח את לבו של עצמו ואת לבם של אחרים לדבר הבריאה, ויכול הוא לקרוא לבורא, שיציל את לבו של עצמו ואת לבם של אחרים לדבר הבריאה. ויכול הוא לקרוא לבורא, שיציל את צלם דמותו וישלימהו.²⁶

בחסידות מצא בובר את השילוב שבין מוסר ודת המביא לקדושה כדבריו בספרו בפרדס החסידות:

החסידות היא אחת מתנועות האמונה הגדולות, המראות לנו בממש, שנשמת האדם בחינת כלליות, בחינת אחדות בתוך עצמה, עלולה להידבק בכללות ההוויה, ולא נשמות יחידים בלבד, אלא גם ציבור נשמות שנעשו עדה אחת, איחוד התחום המוסרי והתחום הדתי, כפי שנתגשם למופת בחסידות - אף כי רק במשך פריחה קצרה - הוא המביא לעולם מה שאנו מכנים בעולם האדם שלנו בשם קדושה. רבים מן 'החופשיים' יוכלו ללמוד מן החסידות שיש קדושה, רבים מן 'האדוקים' יוכלו ללמוד ממנה קדושה מהי.²⁷

בהקדמה לספר זה מתאר בובר את מידת האמת, שכבשה את לבו במפגשו עם הסיפור החסידי. כפי שמעיד:

אמת זו הכרתי אומנם רק קמעה קמעה, אבל לבסוף הכרתיה כולה וקלטתיה בתוכי. כאן לא היה מי שיעזור לי, בלתי אם האמת עצמה, והיא עזרה לי. ודאי עשתה כך, משום שהייתי במצוקה גדולה, כי לא מצאתי עוד חפץ ברב גוניות, אלא רק באמת ובדרך הנכונה.²⁸

בחסידות מצא בובר את הדרך לאהבת הזולת שמקורה באהבה לאלוקים. הוא מנסח זאת כך:

כי אין לאהוב את אלוקים באמת בלי לאהוב את העולם, שבו השקיע את כוחו ובו השרה שכינתו. בני-אדם האוהבים זה את זה אהבה קדושה מקרבים את האהבה, שבה אוהב אלוקים את עולמו. בחסידות - ובה בלבד, עד כמה שאני רואה, בתולדות הרוח האנושית - נעשתה המיסטיקה לאתוס. כאן האחדות הקדמונית המיסטית, שהנשמה רוצה לעלות ולהיבטל בה, אינה דמות אלוקים אחרת, שונה מזו, הדורשת את דרישותיה המוסריות, והנשמה המיסטית אינה יכולה ליעשות מציאות כל זמן שאינה דבר אחד עם הנשמה המוסרית.²⁹

ובמקום אחר הוא אומר: "אין אתה בא במגע מהותי עם האלוקים, אלא אם כן באת במגע עם הבריות."³⁰

מתוך קריאת הסיפור החסידי מייחס בובר חשיבות רבה לתפילה. בין אם היא באה בלי משים ובין אם היא בוקעת מעומק נשמתו הטבעית של האדם העיקר, שתבטא את התפעמותו הקוסמית וכך ממשותה תגדל.³¹ הדבר בא לידי ביטוי גם בספרו גוג ומגוג וראה להלן.

הסיפור החסידי על פי בובר יכול לתת מענה מעשי לפיתוח קרבה ודו-שיח בין אדם לאדם, ודו-שיח שכזה יכול לקשר בין מחנות מפולגים וליצור ביניהם פיוס. כדבריו:

התקווה לשעה זו היא בחידושה של קריבות הדו-שיח שבין אדם לאדם. אבל בואו ונצא מעבר למצוקה הדוחקת של השעה, מעבר לחרדות ולתקוות שבלבנו היום, בואו ונראה אותה מצוקה בזיקתה לדרך האדם הגדולה, ואז נבחין ונכיר, שלא בלבד בין האדם לאדם נפגמה אותה קריבות, אלא גם בין עצמות האדם לשורש ההוויה כולה. בתוך תוכו של הריב שבין האמנה וחוסר-האמנה בנצח עלתה בידנו להגות בפינו באמת ובתמים את הדיבור 'אתה', הרי חידשנו לאחר שתיקה ארוכה וגמגום ממושך, את קריאתנו אל 'אתה' הנצחי שלנו. פיוס גורר פיוס.³²

חוקרים אחדים התייחסו להנחותיו החינוכית של בובר המבוססת על תורת החסידות והסיפור החסידי, חלקם מחייבים חלקם שוללים.³³

לדעת גרשום שלום, אף שמבחינה מדעית יש פגם בתפיסתו של בובר את החסידות, הרי מבחינה חינוכית ניתן לראות בהשקפותיו כלי חינוכי לדורנו.³⁴

דווקא האנכרוניזם הדתי של בובר, שיש בו סילוף של תורת החסידות יכול לדבר אף בן זמננו ולעזור במבוכתו הרוחנית.³⁵

עודד שרמר מפתח את הנחותיו החינוכיות של בובר במאמרו "על אפשרות יישומה של מחשבת בובר בחינוך". לדבריו, התיזה הדיאלוגית של בובר היא בסיס ראשוני בחינוך. היכולת להידבר עם הזולת, כשכל אחד מתייחס אל זולתו כאל הוויה אוטונומית היא תיזה מוסרית. קשר מיוחד זה עליו מדבר בובר, הזיקה, "מתקיימת בין אדם לאדם, ובין בני אדם למצואים רוחניים. בכך נעשה הדיאלוג מונח ביסוד מגעי האדם עם היישים המצויים לו בעולמו."³⁶ העיקרון הדיאלוגי, לפי בובר, פירושו עמדה מוסרית, שעמה אדם חי עם בני אדם כיחידים וכקבוצות והיא הנותנת לו את היכולת להוקיר את השונה ואת הנבדל. זהו תנאי הכרחי לקיום חברה תקינה. לדברי שרמר, עמדה מוסרית זו קשורה בהישג האינטלקטואלי של החשיבה, כלומר, יכולת החשיבה של האדם המתקשרת לעמדתו להוקיר את מושאי הכרתו כאוטונומיים.

במאמר נוסף: "מגמות בחקר בובר בחינוך"³⁷ סוקר עודד שרמר את הערכים שמנה בובר בחסידות כמו: טבעיות, ספונטניות וישירות ביחסיו של האדם עם עצמו ועם סביבתו. יחסי אמון בין המנהיגים לעדה והשפעת הצדיק על קהל חסידיו שמשה דוגמא עבור בובר למערכת יחסים אידיאלית בין מנהיגות לבין תומכיה. הוא אבחן בסיפור החסידי אופי מוסרי חברתי, שיש לראותו כיעד פדאגוגי תוך הטלת האחריות על המחנך. לדעת שרמר, דפוס היחסים בין מורה לתלמיד וכן בין תלמיד לתלמיד, הוא הקובע את טיב התקשורת ואת התרחשותה של הלמידה בכיתה יותר מאשר תוכן התקשורת הזאת. על כן הוא העדיף לפתח בתלמיד את הכשרים הדיאלוגיים על פני הכשרים היצירתיים והקוגנטיביים. ביסוד מושג הדיאלוגיות עומד רעיון הוקרת האחר, שפירושו הכרה בזולת ובשונותו כבעל ערך מהותי. לדברי שרמר, בובר קבע, שקיימת התניה בין פיתוח כושר היצירה המחשבתי של התלמיד והאוטונומיה שלו לבין יכולת האמפטיה הבין אישית והחברתית. בובר, אם כן, לא התנגד לחיזוק הכשרים האינטלקטואליים של התלמיד אלא שינה את סדר סולם הקדימויות של הערכים. תפקידו של המורה הוא לפתח בתלמיד את האמפטיה ככושר רוחני וכיכולת נפשית.³⁸

אדיר כהן אף הוא מתייחס להגותו של בובר בהקשר לערכים חינוכיים בסיפור החסידי במאמרו "תורת החסידות של בובר כמנוף לחינוך רליגיוזי".³⁹ הוא בוחן את ההוויה הרוחנית של דורנו המאופיינת בתחושה של ניכור והתפוררות, הרס עצמי, בדידות האדם וחוסר קשר בינו לבין זולתו. זו תחושה של חנק, אשר האדם נכסף להשתחרר ממנה.⁴⁰ לדברי כהן, בובר התייחס לתופעה זו של כיסופים כרצון לקבל את כוח האמונה במוחלט ובערכי הנצח. הוא מייעד את התפקיד למחנכים.⁴¹ לדבריו, לתורת החסידות, כפי שתפש אותה בובר, מענה חינוכי לאדם המודרני וליכולתו ליצור דו-שיח בין האדם לבוראו. זוהי מטרת המחנך, המבקש לחנך לחינוך רליגיוזי. לסיפור החסידי תפקיד בתהליך הזה. הסיפור החסידי על פי בובר מפגיש את הקורא עם הוויית חיים, שהיא ביטוי לאירוע קדוש.⁴²

את ספרו של בובר דרכו של אדם על פי תורת החסידות מכנה כהן "פנינה הגותית".⁴³ הוא מסכם את הערכים המרכזיים, שלומד בובר מתוך כמה סיפורים חסידיים, אותם ניתן להעלותם כדיון בכתה.

הערך הראשון לדיון הוא מהסיפור 'חשבון נפש' מתיחס לאחריותו הבלעדית של האדם על מעשיו. אחריות זו באה לידי מיצוי בשאלת הבורא את אדם הראשון "איכה" והיא ההכרעה של חשבון נפש לכל אדם בכל דור.

הערך השני נמצא בסיפור 'הדרך המיוחדת', המדגיש את ריבוי הדרכים בעבודת ה'. זוהי גישה חינוכית המניחה שבני אדם שונים זה מזה ואין מטרה לאוניפורמיות, אדרבא האחידות עלולה לפגום בייחודיות. על המחנך לחזק את הדימוי העצמי של כל תלמיד על ידי נתינת לגיטימציה ותחושה של חשיבות לאישיותו וליכולתו. בובר מנסח ערך חינוכי זה במילים:

לפי תורת החסידות חייב כל אדם מישראל לדעת ולכוון בדעתו שהוא יחיד בעולם בבחינתו, ועדיין לא היה בעולם כדומה לו, שאילו כבר היה כמותו בזה העולם שוב לא היה צורך בו שיבוא הוא לעולם.⁴⁴

הנחה חינוכית תשובה נוספת עולה מהסיפור המדגישה שעל האדם להכיר קודם את עצמו ורק לאחר מכן ידע את הדרך לאלוקיו.

ערך שלישי עולה מן הסיפור החסידי 'לב נכון' מורה על הכוח האלוקי, שמצוי באדם המסוגל לאחד את הנפש המסוכסכת. תפיסה חינוכית זו מבטאת אופטימיות ואמונה בכוחו של האדם לעצב את אישיותו.

הערך הרביעי מופיע בסיפור 'הבא לתקון יתחיל בו עצמו'. בובר מדגיש שהחסידות אינה שופטת את האדם, אלא מחנכת אותו לתקן את עצמו ולהבין, שהמקור לסכסוכים בינו לבין חברו נובע מסכסוכיו הפנימיים שלו בלבד. ישנה כאן תפיסה חינוכית פסיכולוגית, שמחייבת את האדם להסתכלות בוחנת ואובייקטיבית של עולמו הפנימי.

הערך החמישי מצוי בסיפור 'אל תטפל בעצמך', כשהרעיון המרכזי הוא, שעל האדם לצאת מתוך עצמו אך לא לכוון את דרכו אל עצמו. הוא מבוסס על העיקרון החסידי שכל נשמה אינה מטרה בפני עצמה אלא היא כלי שרת של הבריאה האלוקית. כהן מדגיש, שישנה כאן קריאת כיוון חינוכית כנגד האגוצנטריות שגואה בתקופתנו.

מכאן, הסיפור החסידי יכול להעמיק את תחושת האחריות של האדם כלפי הבריאה כולה, ובכך לתרום משהו לשינוי התחושה של "מגיע לי" וכן לשינוי המונח "ראש קטן", שמבטא בריחה מאחריות חברתית או ציבורית. תופעות אגוצנטריות אלו לא רק מעמידות את האדם ואת צרכיו האישיים במרכז מתוך התעלמות מודעת לכלל, אלא אף מעמיקות את תחושת הזלזול והניכור כלפי ערכים לאומיים כלליים.

הערך השישי עולה מתוך הסיפור 'בסמוך לו' מורה שאין צורך לחפש את האור במרחקים אלא האוצר הגדול של "התמלאות ההוויה" כפי שאומר בובר, היא בתוך נפשו של האדם. זוהי תשובה לבני נוער רבים, שיוצאים לשוטט ברחבי העולם פעמים מתוך מצוקה וחיפוש הזהות העצמית בלי לדעת ולהבחין, שהאוצר נמצא במקום הקרוב.

אדיר כהן מתייחס לרומן החסידי גוג ומגוג.⁴⁵ בספרו יש ביטוי לתורת האדם בחסידות כפי שנתפסה ב"פשיסחא", עמה בובר מזדהה, וכפי שנתפסה בחסידות "לובלין". הוא מצא בו עקרונות חינוכיים למשל: עיקרון ה'הקפה' שמתבטא במספר סיפורים. זהו מהלך שמתרחש בתהליך החינוכי ופירושו:

המחנך חייב להימצא בשני מוקדים בעת ובעונה אחת: במרכזו של עצמו כמשפיע ובמרכזו של החניך כמושפע. על המחנך להרגיש את הרגשת הצד שכנגד, להכיר את הגבול באחרות ואת החסד שבהתקשרות עם האחר.⁴⁶

ההקפה אינה דו-סיטרית, כי בעוד שהמחנך מודע לנפשו של החניך הרי החניך אינו מודע להתנסויותיו של המחנך. על המחנך לעמוד בשתי קצות הסיטואציה, הבנת התלמיד, ואי ההבנה של התלמיד אותו.

ערך חינוכי רב יש לנושא החוויה הדתית, כפי שעולה בתיאור 'היהודי' בגוג ומגוג.⁴⁷ חוויה זו מתעצמת ביכולת של האדם להתפלל, על כן לדבריו, יש לשים דגש בחינוך על מעורבות אישית בתפילה כלומר, לחוש שהאדם עומד בשיח אינטימי עם הבורא. כמו כן מתוך סיפורי גוג ומגוג ניתן להבהיר את הרעיון של קידוש ההוויה והחיים כדרך להשתתפות בגאולת העולם.

נקודה נוספת שמעלה כהן מתוך גוג ומגוג היא הדגשת חשיבותו של הצדיק, אשר מנהיגותו אינה מבוססת על כפייה, אלא על כוח רוחני ועל יכולתו לחדור לנשמתו של הפרט מתוך הבנת צרכיו ומתוך תחושה של אחריות ודאגה לכל מחסורו. אך יש להדגיש בפני התלמיד, שהצדיק אינו פותר את האדם מלהתפלל. הוא אינו עושה את המלאכה במקומו אלא מעורר אותו לחיפוש הדרך ולעשייה טובה יותר.

עיקרון חינוכי נוסף הוא היחס ההדדי בין המחנך ותלמידיו, כפי שניתן ללמוד מפעולותיו של הצדיק.

כאן אתה נוגע באותו יסוד חיוני של החסידות, שממנו נרקמו החיים בין המלהיבים לנלהבים. היחס בין הצדיק ובין תלמידיו אינו אלא ריכוזו הנמרץ ביותר. ביחס זה מתפתחת ההדדיות עד לבהירות הגדולה ביותר. המורה עוזר לתלמידים למצוא את עצמם, ובשעות הירידה עוזרים התלמידים למורה לחזור ולמצוא את עצמו. המורה מדליק את נרות נשמותיהם של התלמידים, עתה הם מקיפים אותו ומאירים לו. התלמיד שואל, ובאורח שאלתו הוא מעלה בלא יודעים תשובה ברוח המורה, תשובה שלא הייתה נולדת בלא שאלה זו.⁴⁸

על הסיפור החסידי, על ערכיו ועל יכולתו להשפיע על האדם המודרני כתב יואב אלשטיין בשנת תשמ"ג, במאמרו 'החסידות כאתגר לתרבות יהודית מתחדשת'. הוא דן בשלושת מצבי הפיצול של היהודי בן ימינו כחלק מהשתייכותו לתרבות המערב המודרנית.⁴⁹ לדבריו, הפיצול מתבטא בניכור הקיים בין האדם לאלוקיו, בניכור האדם כלפי סביבתו הפיזית אנושית, וניכור האדם כלפי עצמו. מצבים אלו יוצרים את המושג "ניכור חברתי". החסידות, הוא קובע, דנה בסוגיות אלו:

מתוך רצון לפתור את הבעיות על ידי עידוד התודעה להתעסק במשמעות הקיום האנושי, עד כדי ניסיון לקבוע, שעיקר תפקידו של האדם הוא ההתעסקות בבעיית המשמוע של יחסי האדם למשולש אל, עולם, ואישיותו שלו. הווה אומר: החסידות מקבלת את הנוסחה שמישמוע העולם הינו תרופה לפגם הניכור.⁵⁰

המשמוע אם כן הוא שינוי בהתייחסות האדם לסובב אותו, הנובע מהתבוננות שונה על תפקידו בעולם. התבוננות מתמדת באל בבחינת "שיויתי ה' לנגדי תמיד" יש בידה למצות במלואה את התקשורת בין האדם לבוראו. ברגע שלתודעת האל משקל רב בתודעתו של האדם אז תיתכן נסיגה מקפדנות בכל הפרטים השוליים שבעולם וכך יכול האדם אף להגיע למצב של השתוות כלומר, השתחררות מן הנרקסיזם שהאדם נתון בו. זוהי תודעה של ספיגת האלוקות בכל והיא מאפשרת לאדם משמוע של המציאות מחדש. העולם בו אנו חיים מצוי בשני מצבי בסיס מנוגדים. מצב של הסתר פנים של הבורא ומצב של גילוי האלוקות מתוך הסתר הפנים. החסידות מתארת את הסתר הפנים במשל על האב המשחק עם בנו במחבואים. זוהי הנהגה קבועה של האל עם ברואיו, כשמטרתה להעצים את תשוקת האדם לאלוקיו. הנהגה מטאפיזית זו תשתיתה עיקרון פסיכולוגי-דידקטי, בו עולה ערך האיכות של החוויה הדתית, שבפגישת האדם עם בוראו על פני הכמות של הפגישות, שאינן תדירות. מצב הגילוי וההסתר של האב מסביר את התנודות בנפש האדם. החסידות הרבתה לעסוק במצבים ריאליים בהם האדם מרגיש רגעי נפילה למשל בעיצומה של עבודת הקודש: התפילה. התגברותו של האדם על מצבים של אי תקשורת דווקא בשעה היעודה לתפילה מותירים בנפשו מלאות של הוויה שהיא חלק ממשמוע של המציאות.

לדברי יואב אלשטיין, החסידות נותנת מענה אף לדור מנוכר כדבריו:

החסידות יכולה לשמש דוגמא לתופעה של עדכון תרבות, כי בעודה שומרת על אופייה האותנטי של הסטרוקטורה המיסטית, החילה את מושגיה על ההוויה האנושית והטעינה אותה בה בשעה גם מטען מנטלי וגם מטען אמוטיבי. לא יפלא איפוא שהחסידות, ברוב רגישותה למסר בציבור רחב, היא זו שבנוסף לאינוונטר ההגותי, העשירה את המערך של הספרות העברית בהוסיפה לו את היצירה של המשל החסידי והסיפור החסידי.⁵¹

ערכים חינוכיים בשלושת סיפורי המדגם

בניתוח הסיפורים הודגש הרעיון שהסיפורים הם בעלי מטען של קדושה הן בתוכנם והן בשפתם. הסיפור החסידי הפך לכלי תקשורתי להעברת משמעויות רוחניות אך בעיקר - להעברת המסר שרק אדם עם אישיות בעלת ערכים מוסריים יוכל להשיג השגים רוחניים ולתקן מצבים חברתיים.

סיפור א
ערך בולט בסיפור הוא העזרה לזולת המתבטא ביחס של ר' נפתלי ליהודי. שמיעת צרותיו של היהודי וההיענות המידית לסייע לו, בהתנהגות זו יש ביטוי לרצון לעזור לזולת ללא שהייה וחשבונות זרים.

ערך הלימוד. הסיפור מבטא סיטואציה שבה ללימוד פוטנציאל להעלות את הלומדים למישור הוויה גבוה יותר.

יצירת אמון מצד המחנך. ר' אלימלך נתן אמון בתלמידו ואישר את יכולתו. הדבר מתבטא בסיפור במשפט שאמר בקריצת העין המאשרת את כישוריו של תלמידו שהצליח כרבו לפעול ברמה המטאפיזית. מכאן, מתן אמון בכישורי התלמיד בין המצטיין ובין החלש מקנה לו ביטחון עצמי ודימוי עצמי משופר. אין ספק שיחס ההערצה של ר' נפתלי לרבו, ליכולתו הרוחנית-מטאפיזית, לכוחו בלימוד ולאחריותו החברתית מעוצם בגלל האמון שר' אלימלך נתן בו.

נוכחות העבר. האמצעי הפואטי של הנסיגה מדגיש לא רק את הבחינה המטאפיזית. אזכור המטה של ר' אלימלך אינו רק אמצעי עקיף לתיאור דמותו אלא יש לו תפקיד חינוכי לגבי השומעים להחיות את כל המשמעויות המיתיות הטמונות בחפץ זה. כך הסיפור קושר את הקורא לעברו ההיסטורי והתודעתי,⁵² ותורם תרומה לזהותו האישית.

ראה תרשימים בנספח 3.

סיפור ב
הסיפור השני עוסק באחד הערכים הבולטים והחשובים ביהדות והוא גמילות חסד. זהו המוטיב השזור במעשיהם של כל הדמויות העיקריות שבסיפור. גמילות חסד של ר' אלימלך בקיום מצוות הכנסת אורחים, גמילות חסד של הכנסת כלה ממנה נהנו האב היהודי הכפרי, נושא המים של ר' אלימלך ובתו של הכפרי. מצווה זו מבליטה את תחושת הערבות והאחווה שקיימת בעם ישראל.

גמילות חסד עושה ר' מנחם מנדל מרימינוב שחש את הניכור כלפי ר' שמואל והוא מקרבו. גמילות חסד עושים גם כל החסידים, שמשתתפים באופן פעיל בריקוד, בשירה ובניגון, כשהמניע של כולם הוא ר' אלימלך. בסופו של דבר גם ר' שמואל הושפע מאותה אווירה, והשתתף באופן פעיל בקיום המצווה.

הסיפור מעיד על הסגולה המיוחדת של מצוות גמילות חסדים, לבטל את החולי והמגפה, ומשתמע ממנו שהסגולה נובעת מאותו כוח של אהבת חינם ואחדות, הנוצרים במהלך קיום מצווה.⁵³

הסיפור מעלה על נס את ערך הענווה. הסיפור מבליט קלקול מוסרי במידת הגאווה של ר' שמואל, מידה שבכוחה להפריע בעבודת ה' וביחסים בין אדם לזולתו. ר' אלימלך מלמד את תלמידיו את ערך הענווה שרק על ידי יישומה בפועל ניתן להתקדם בעבודת ה'.

מעניינת גישתו החינוכית המקורית של ר' אלימלך. הוא נוקט בגישה ישירה, חושפנית, בלתי מתפשרת הדורשת אומץ רב, והוא מתמיד בשיטה חינוכית זו כמה שבועות. הוא אינו נרתע מעימות עם תלמידו בנושאים של התנהגות בלתי מוסרית מחשש לתגובתו. על ידי גישה זו הוא הצליח לעורר בר' שמואל מודעות לעולמו הפנימי ולפגם שבו, לעורר בו תובנה נפשית חדשה ולמודעות לפגמים באישיותו. שיטה זו מקבילה למחקרים בתחום החינוך המודרני של פיתוח מודעות אישית רגשית ולא רק יכולת אינטלקטואלית.⁵⁴

מגמת הצדיק-המחנך היא לאפשר לתלמיד להגיע למודעות עצמית גבוהה ולביקורת בונה של מעשיו ומחשבותיו. הסיפור מציב בפני הקורא סולם ערכים שניתן להשיגם במידה והאדם מודע לפגמיו, ויהיה מוכן לתקנם, למשל: כוח הנתינה מסוגל להכניע את רגש הגאווה.⁵⁵

ראה תרשימים לסיפור בנספח 3.

סיפור ג
בסיפור בולט הערך של אומץ לב. ר' אלימלך אינו מהסס לעמוד מול קהל שלא הגיב לדרשת ר' שמעלקא ולומר לשומעים מהו הפגם המוסרי שלהם.

גם סיפור זה מדגיש את ערך הענווה. מידה זו באה לידי ביטוי כשר' אלימלך משווה עצמו לחברו.

ערבות הדדית ואחריות חברתית ולאומית מודגשים בסיפור ביחסו של ר' אלימלך לר' שמעלקא ובמאמציו להחזיר את קהל המתפללים בתשובה.

בנוסף לכך נחשפת המשמעות של יושר ונאמנות בבניית התא המשפחתי והקשרה לאימפליקציה של העוצמה הלאומית.

הסיפור מעלה על נס את ערך התשובה. ניתן לתקן פגמים מוסריים כבדים ויש לאדם יכולת לשנות ולהתחיל מחדש.

ראה תרשימים לסיפור בנספח 3.

שני הסיפורים הראשונים מבטאים תודעה חסידית הקובעת שכדי להגיע להישגים רוחניים ומטאפיזיים יש לבנות תחילה את התשתית המוסרית של נפש האדם. הסיפור השלישי מורה שאי אפשר להשיג השגות רוחניות ושכליות ללא התנהגות מוסרית. בולט גם היחס העמוק והמעודן בין הצדיק - המחנך ותלמידיו-חסידיו ובין התלמידים לרבם.⁵⁶

הסקירה לעיל מורה על הפוטנציאל החינוכי-מוסרי הטמון בסיפורים החסידים: הן ביחס לאישיות מורמת מעם,⁵⁷ הן בתחום התפיסה של מערכת היחסים מורה-תלמיד, הן בנוגע לפיתוח אישיות התלמיד ומודעותו האישית⁵⁸ והן במערך הערכים המוסריים: אחריות כלפי העולם וכלפי הזולת, אחריות חברתית, חינוך לערכי אמת ביחסים הבין אישיים, אוטנטיות, שמחת חיים וענווה ונוכחות מובלעת של ההוויה האלוקית במציאות - כל אלה מעניקים לספרות זו לגיטימציה רלוונטית גם לחיינו בעת הזאת.

ניתן לראות בהשלכות אקסיולוגיות אלו מעין תשובה לדור שחש ניכור ובדידות ביחסו לזולת, לעצמו ולאלוקיו. ניכור זה התגבר בשנים האחרונות ומוצא את ביטויו גם באלימות הניכרת בכל שטחי החיים: בבית, ברחוב והיא לא פוסחת על כותלי בית-הספר. הסיפורים שנותחו לעיל הם בבחינת ניסיון להאיר מדגם של עקרונות חינוכיים אשר עשויים לתת מענה חינוכי למצוקות נפשיות אלו.⁵⁹

דוגמאות לערכים בסיפורים כמענה חינוכי למצוקת האדם
בעידן הפוסט מודרני

מכל הערכים החינוכיים הרבים, שנחשפו בעבודת מחקר זו בחרתי לציין ארבעה ערכים בולטים. הפנמתם ויישומם בחיי היום יום עומדים בתואם עם דרישתו של ההרמנוטיקן א' ד' הירש להפעלת המשמעות של היצירה כ"הוראה" בעלת אופי יוצר. ואלו הם: צמצום האגו, אחריות, איכפתיות ואוטנטיות.

הערך הראשון הוא צמצום האגו. ערך זה עומד כנגד התפיסה של 'אני ואפסי עוד' הניזונה מהערכים המודרניים והפוסט מודרניים של העמדת האדם והתלמיד עצמו בלבד במרכז החלטותיו המוסריות וההתנהגויות אשר גוררים חוסר מיקוד של האישיות ותחושת תסכול חברתית.

ביטויים שונים בספרות העיון של החסידות מורות לנו על כוונה חינוכית זו. כדברי הבעש"ט:

לפעמים צריך להראות גבהות לבני אדם משום כבוד הבורא, וכמו שאמרו חז"ל תלמיד חכם צריך שיהיה בו אחד משמינית שבשמינית, רק צריך ליזהר מאוד שיחשוב באותה שעה בשפלות עצמו ויאמר בלבו אני באמת שפל מאוד.⁶⁰

נושא זה חוזר מספר פעמים בנועם אלימלך למשל: "והעיקר התעוררות הוא על ידי ענווה"⁶¹ ניתן לומר, ששלושת הסיפורים שנותחו לעיל עוסקים בחשיבות התכונה הזו, והדמויות הראשיות נדרשות להתמודד עם תכונת הגאווה, הטבועה באדם. החסידות מדגישה את צמצום הנפח האנושי ופינוי מקום לקב"ה.

בסיפור הראשון ר' נפתלי עלול היה להתפתות להתפאר בכוחו המטאפיזי ובהצלחתו להערים על האיש הכפרי, אולם התנצלותו בפני ר' אלימלך היתה אמיתית, והיא העידה שלא היו פניות זרות בשעת מעשה. טוהר נפשו והאוטנטיות של מעשיו תואמים את דבריו של הבעש"ט בצוואתו כפי שראינו לעיל. גם תגובתו של ר' אלימלך משמשת דוגמא חינוכית ליחסי מורה ותלמיד, המושתתים על מערכת של הבנה והערכה הדדיים, ולא על בסיס של גאווה וחשיבות עצמית בשל הבדלי המעמדות.

הסיפור השני מתאר את התנהגותו של ר' אלימלך כלפי ר' שמואל ואת ההתמודדות של האדם עם עולמו הפנימי, שנפרס בצורה כל כך ברורה בפני הצדיק. גם הסיפור השלישי נדרש לנושא זה מזווית ראייה שונה. הסיפור בא להזהיר את האדם מתוצאותיה המסוכנות והמרחיקות לכת של חשיבות עצמית בעם ישראל ובאומות העולם. הסכנות הן באיבוד ערכים מוסריים עד כדי ביצוע מעשה רצח, כפי שהתבטא באומות העולם בדמות העגלון שקם על אדונו השר פאטאצקי. אולם קיים גם רצח רוחני המתבטא בהונאת הרע ובפגיעה בכבודו. על חטאים אלו עברו בני הקהילה, והאימפליקציה מורה, שמעמדם הכלכלי הרם חיזק את התחושה שלהם הכל מותר. רק לאחר דברי המוסר מפי ר' אלימלך, שהם עצמם המעידים על ענוונתנותו ברגע שמדמה עצמו לרופא פשוט, נשברת מידת הגאווה שלקו בה.

לתכונת הענווה והצניעות העצמית המתבטאת בכך שהאדם יודע מתי עליו לצמצם את האגו שלו, השלכות על כל מערכת החיים, על קשרים בין הורים לילדים, על קשרים בין מורים ותלמידים ועל קשרים בין אדם וזולתו בכל מקום ציבורי בו נפגש האדם המודרני עם האחר.

הערך השני שניתן ללמוד מסיפורים אלו הוא האחריות. ערך זה עומד כנגד תפיסת 'הראש הקטן' וכנגד חיוב המערך המוסרי המודרני והפוסט-מודרני, 'אעשה מה שאני רוצה כל עוד אפריע לך'. בובר עסק בו רבות.⁶² הידיעה שכל מעשה של האדם מטה את העולם לחסד או לחובה מחייבת את האדם לאחריות מירבית בהתנהגותו הגלויה מחד ומאידך אחריות במחשבותיו ובהתכוננויותיו הנפשיות.⁶³ המעשה, הקטן כגדול, אוצר אנרגיה רוחנית המסוגלת להשפיע בדרך כל שהיא, ועל כן אחריותו של האדם כה גדולה. אחריות זו היא תנאי בסיסי בעבודת ה', והיא פועל יוצא של הפסוק: "בכל דרכיך דעהו" כפי שאומר הבעש"ט:

בכל דרכיך דעהו זהו כלל גדול. דעהו לשון חיבור. בכל מעשיו אפילו בדברים גשמיים שעושה צריך שתהיה עבודתו לצורך גבוה לבד ולא דבר אחר אפילו המעט מן המעט לא תהיה לכוונת עצמו רק לשם שמים.⁶⁴

ממד האחריות מבטא אם כן את התייחסותו של האדם לעולם. החסידות מציבה בפני האדם אתגר חינוכי בו הוא מוצא משמעות בעולם, וכל עשייה שלו אף אם היא טריוויאלית היא נושאת משמעות. כפי שראינו לעיל, האדם המודרני, החש ניכור חברתי, וחוסר סיפוק רוחני בהעדר משמעות לחייו, עשוי למצוא מענה לבעיותיו בהבנת מושג האחריות וביטויו המעשיים.⁶⁵ מושג האחריות מתקשר למושג האחר, ומשמעו הכרה בקיומו של הזולת וכיבוד שונותו.

הערך השלישי הוא האיכפתיות. הוא עומד כנגד הקביעה שהוזכרה לעיל, אני בשלי ואתה בשלך. האיכפתיות האמיתית מתבטאת בהשתתפות במצוקתו של האחר - ר' נפתלי והכפרי, ביכולתם של בני אדם להשתתף בכנות בשמחת זולתם - הכנסת כלה, והרצון האמיתי לתקן את נשמותיהם של יהודים אחרים ולהחזירם בתשובה - ר' אלימלך והקהל בבית-הכנסת.

הערך הרביעי הוא האוטנטיות. ערך זה עומד כנגד התפיסה הפוסט מודרנית של ריבוי הזהויות בנפש האדם עד כדי איבוד הזהות העצמית. המושג מבטא תחושה של אמת ברת כיסוי רוחני ונפשי אותה חש האדם עם עצמו, עם זולתו ועם העולם. בובר מנסח זאת במילים: "רק בדרך המגע האמיתי עם הדברים והעצמים מגיע האדם לחיי אמת."⁶⁶ אוטנטיות פירושה התחברות נפשית לכל עשייה של האדם מתוך הרגשה של שמחה, ותחושה של תיקון העולם. כך יכול הסנדלר למשל, אם הוא אמיתי להיות חשוב מרב מזויף. ר' אלימלך נדרש לנושא האוטנטיות על דרך השלילה כלומר, יש להיזהר לא לחקות את תנועותיו החיצוניות של האדם. החיקוי נתפס על ידי ר' אלימלך כעבודה זרה כדבריו:

אל תפנו אל מדעתכם כו', שאלוהותכם אשר חלק לכם הבורא בחסדו היא הנשמה הקדושה אל תפנו מכם ואלוקי מסכה לא תעשו לכם פירוש לא תעשו לעצמכם כמסכה בתנועות כוזבות שאין בהם חיות אלוקות, כי אם תעשו בדעתכם ובכוונה וזו היא ה' אלוקיכם ר"ל מכוח האלוקות שהיא הנשמה הקדושה השרויה בכם.⁶⁷

במקום אחר הוא מפרש את דיבור המתחיל "ועשו לי מקדש":

שתתקנו את עצמכם במידות כדי שאשכון בתוכם, וראש על המידות רעות הוא מידת שקר דכל מידות רעות הם נגד מידת אמת, וכשיחזיק את עצמו עד תכליתה אזי מימלא הוא מחזיק את עצמו במידות טובות ומשבר עצמו ממידות רעות.⁶⁸

על כן כשנוכח ר' אלימלך שאין ר' נפתלי מחקה אותו אלא במעשהו יש מכוח אישיותו האוטנטית של תלמידו - הוא אישר אותו.

מכאן, בסיפורים החסידיים קיימות מערכות של ערכים שכוחם יפה לכאן ולעכשיו. אך האם לסיפור החסידי יש מאפיינים של טקסט המסוגל להעביר מסרים לקורא-לשומע לא רק מסרים הגותיים, אלא גם מסרים ערכיים הבונים את אישיותו?⁶⁹

הערות: