לחץ כאן לתצוגת הדפסה

הסיפור החסידי כגורם מחנך

מחבר: עינב בן-דורי

מתפרסם לראשונה באתר דעת - תשס"ד • 2004

תוכן המאמר:
מבוא פרק ראשון - הסיפור החסידי מהו?
פרק שני - שימוש חינוכי בספרות
פרק שלישי - מטרות הסיפור החסידי ותפקידיו
פרק רביעי - שימוש חינוכי בסיפורי חסידים
ניתוח חינוכי של הסיפור 'החליל'
ניתוח חינוכי של הסיפור 'תשובה חמורה'
סיכום
ביבליוגרפיה

תקציר: ניתוח אפיוניו של הסיפור החסידי על פי גישות חוקרים, והדגמה על פי ניתוח סיפור חסידי.

מילות מפתח: חסידות, סיפור חסידי, יוסף דן, גדליה נגאל, יואב אלשטיין, קורצ'ק.

 הסיפור החסידי כגורם מחנך

 

מבוא
 
השימוש החינוכי בספרות החל מקדמת ההיסטוריה ובא לידי ביטוי בתנ"ך. הדוגמאות התנ"כיות הן בעיקר משלים. על-ידי משלים מתרחק המאזין מן הסיטואציה, נוצרת הזדמנות למאזין לשפוט את המקרה ללא נגיעה אישית וישירה בו ובחייו, ובסופו של דבר להשליך לחייו הוא. הסיפור משפיע על האדם לחזור בו מן החטא ולרכוש ערכים חדשים. שאלת החינוך בעזרת ספרות נחקרת ונידונה על-ידי אנשי חינוך ופסיכולוגים. הקו המנחה בתוצאת המחקר המקובלת כיום הוא שההשפעה החינוכית של יצירה ספרותית על הקורא/המאזין הינה תוצאה של התאמה ביניהם. התאמה זאת ניתן לצפות לפי השלב ההתפתחותי פסיכולוגי של הקורא/המאזין.
 
הסיפור החסידי הינו ז'אנר ספרותי. תיחומו של ז'אנר זה שנוי במחלוקת, שאלת תיחומו תלויה בהשקפת החוקר אודות הסיפור החסידי, על תפקידיו השונים. תיחום על פי רצף היסטורי, על פי המציאות הסוציולוגית שבה מספרים אותו (בחוג חסידי הבעש"ט) או על פי תוכנו.
 
הסיפור החסידי הינו בעל משמעות רבה ותפקידים רבים בעולם החסידים. הוא מוסר באופן אוטנטי את התורה החסידית ואת ערכי החיים שעל-פיהם מושתתת החברה החסידית ולא בנוי באופן של הטפת מוסר גרידא. החסידות מייחסת משמעויות שונות לסיפור החסידי, כאשר תפקידו החינוכי הינו רק אחד מאותן משמעויות. בחסידות לסיפור ערך מקודש מצד עצמו, על ידי הסיפור הצדיק מזכך את המציאות, מתוך הנחה שבאמצעותו ניתן לתקן תיקונים עליונים. החסידים מתייחסים לכל מעשה ומעשה כתפילה, כקשר עם הקדוש-ברוך-הוא. אי לכך, הסיפור גם הוא תפילה. על-ידי עצם מעשה הסיפור, הצדיק או המספר בכלל, מתפלל לד' מתוך אמונה שד' שומע תפילות ושתפילות אכן משפיעות על שינוי המציאות בפועל.
 
לגדולתו החינוכית של הסיפור החסידי רבדים שונים, דרכו ניתן להעביר מסר ערכי ומסר חינוכי, דרכו ניתן להשפיע על בני-אדם לחזור בם מן החטא, הסיפור החסידי עשוי להלהיב את האדם לעבודת הבורא ואף על-ידי הסיפור החסידי ניתן לעשות נפשות לחסידות.
 
 
פרק ראשון: הסיפור החסידי מהו[1]
 
אפיון הסיפורת החסידית בכתבי חוקרים בני-דורנו
חקר הסיפור החסידי זכה להישגים נדירים במאה-העשרים, החל במחקרו של מרטין בובר – כהוגה דעות ועד לפרסומי חוקרים בני דורנו. שאלה שטרם מצאה את פתרונה היא שאלת תיחום שדה המחקר. הניסיונות להגדרת גבולות הז'אנר הסיפורי לא הניבו תוצאות מספקות. בהעדר הגדרה חותכת וברורה לשדה המחקר, נוטים חוקרים ובעלי אסופות, לנקוט באינטואיציה ולהיסחף לגלישות מחוץ לתחום, לכן קשה להכריע על שייכותם של סיפורים מסוימים לז'אנר הסיפור החסידי. ישנן דעות חלוקות לגבי שייכותם של סיפורים לז'אנר זה. בפרק זה אנסה לתאר את האפיונים והגבולות של ז'אנר זה לפי מספר חוקרים: יוסף דן, גדליה נגאל ויואב אלשטיין.
 
האפיונים והגבולות של ז'אנר הסיפור החסידי על-פי יוסף דן
החוקר יוסף דן התייחס לנושא בפרסומיו השונים על הסיפור החסידי[2]. כנקודה ראשונה העלה את הנושא של קידוש הסיפור[3]. דן גורס כי מעולם לא תפס הסיפור מקום כה אינטגראלי בצמיחתה ובדינאמיקת חייה של תנועה ביהדות כפי שאירע בתנועה החסידית. קידוש הסיפור גרר פעילות של יצירה ותפוצה שלא ראינו כמותן בתקופות אחרות[4].
 
דן נוקט בעמדה תיאולוגית (תורת האר"י) בבואו להגדיר את ז'אנר הסיפור החסידי, וכן מגדיר את הז'אנר מבחינה סוציולוגית (סופר בחוג החסידים). בהגדרתו לא מתייחס דן, לייחודיות הספרותית של הסיפור החסידי, לא מבחינת תכניו ולא מבחינת נושאיו.
 
לפי דן הופעת הז'אנר היא תוצאה של התפתחות רעיון 'קידוש הסיפור'. התפתחות זו חלה בארבעה שלבים. השלב הראשון עליו מצביע דן הינו הופעת קבלת האר"י בצפת במאה הט"ז. תורתו של האר"י חידשה את פני הקבלה. לפי אותה תורה, הפעולה הקולקטיבית של העם לתיקון הפגמים והמשברים שבעולם האלוקות, היא המרכז;
 
"הפנתה קבלת הארי את פני המחשבה היהודית מן ההתחלות האינדיווידואלית של היחיד אל הפעילות הקיבוצית שמטרתה לקרב את הקץ"[5].
 
המיתוס הלוריאני (קבלת האר"י) הניח את היסוד לתיאור ההיסטוריה כולה כסיפור מיתולוגי אחד כתהליך חוזר ונשנה של התיקון והשבירה, שבו האלוקות נעזרת באדם לצורך תיקון המשבר הפנימי שלה[6].
 
השלב השני בהתפתחות רעיון 'קידוש הסיפור' הינו התפוצה העממית של המיתוס הלוריאני באמצעות ספרות המוסר הקבלית. בספרות זו ישנם שלושה פועלים: האלוקות, הסיטרא-אחרא והאדם. בתפקיד האדם יכול לשמש כל אדם מישראל או לחלופין מהווה הדבר שם כולל לעם-ישראל.
 
השלב השלישי הינו בהשלמת 'חוסר הדמות' שבתפקיד האדם, בדמות פרסונאלית, אינדיווידואלית – שבתאי צבי. שבתאי צבי הונח בדמות האדם כמשיח. האוצרות התיאוריים המסורתיים של דמות המשיח הופנו אל דמותו האישית של שבתאי צבי. מפעל זה פַתח פֵתח להענקת צביון אישי למיתוס הלוריאני ולהעמיד במרכזו גיבור משיחי[7].
 
בשלב הרביעי, הסטרוקטורה של גיבור אישי הועתקה משבתאי צבי אל החסידות. הצדיק הוא כמשיח בזעיר אנפין, סביב דמותו של הצדיק נרקם מיתוס סיפורי היונק את השראתו מן המיתוס הלוריאני ומהמסורת הסיפורית שהמשיח עומד במרכזה. הצדיק כמשיח, דמות על אנושית נשגבה. כאמור בארבעת השלבים הללו מתאר דן תהליך היסטורי של התפתחות רעיון 'קידוש הסיפור' מהמיתוס הלוריאני עד לסיפור החסידי.
 
בנוסף לאפיון הנזכר לעיל – 'קדושת הסיפור', דן מציע שני אפיונים נוספים לסיפור החסידי:
 
עלילת הסיפור החסידי היא עלילה מיתולוגיתבכך שהיא מושפעת מהתבנית הלוריאנית (בנושאים: שבירת הכלים, הצמצום, שביית הניצוצות והגאולה הגלומה ביש)[8].
 
הסיפור החסידי מציג בעוצמה רבה גיבור פרסונאלי מרכזי – כלומר הצדיק החסידי. זה אינו חידוש שהביא עימו ז'אנר הסיפור החסידי, אלא אפיון הבא לידי ביטוי גם בז'אנרים קודמים[9].
 
 האפיונים והגבולות של ז'אנר הסיפור החסידי לפי גדליה נגאל
גדליה נגאל הציע יסודות אחרים להגדרת הז'אנר מאלו של דן ואותם כתב בפרסומיו השונים בנושא זה[10]. בספרו "הסיפורת החסידית תולדותיה ונושאיה"[11], מציע נגאל שתי נקודות להגדרת הז'אנר:
 
כל סיפור שדמות חסידית, מחסידויות הבעש"ט, מקבלת בו תפקיד הוא סיפור חסידי.
 
כל סיפור שסופר בחוג החברתי של החסידים, חסידי הבעש"ט ותלמידיו לדורותיהם, הרי הוא סיפור חסידי.
 
בספרו "מאגיה, מיסטיקה וחסידות"[12], תוך כדי דיון על הסיפור "ממזר תלמיד חכם"[13], מוסיף נגאל נקודה שלישית להגדרת הז'אנר:
 
סיפור שעלילתו טומנת בחובה תוכן מוראלי-קונוונציונלי שייך לז'אנר הסיפור החסידי.
 
במלים אחרות: סיפור שעלילתו מציאותית, הבאה לרומם את האדם, שסופו טוב ומעודד – הינו סיפור חסידי. מכאן שסיפורים העוסקים בנושא שהערכים היהודיים מגנים אותו ונרתעים ממנו רתיעה מוחלטת, וכן סיפורים שסופם אינו חיובי, לא יכללו בז'אנר הסיפור החסידי. לדוגמא הסיפור "ממזר תלמיד חכם" שעיקר עלילתו הוא גילוי עריות שבין אח לאחותו (מעשה המגונה בכל תוקף) אינו נכלל בז'אנר הסיפור החסידי וכניסתו לתוך אסופת הסיפורים החסידי היא תמוהה ומעוררת שאלות.
 
האפיונים והגבולות של ז'אנר הסיפור החסידי לפי יואב אלשטיין
ליואב אלשטיין[14] הצעה נוספת להגדרת הז'אנר של הסיפור החסידי, לפיו יש להסתייע בשני עקרונות:
 
העיקרון האחד – הבחנה בין רמת החומר לבין רמת הפונקציה בטקסט ספרותי. חומר אחד יכול להיערך באופנים שונים לשם תפקודו בפונקציות שונות.
 
העיקרון השני – הבחנה ברורה בין המגמה האתית למגמה האקסטאטית . המגמה האתית – עניינה מוראלי, היא "סידרת חברה" – בעלת זיקה חברתית. המגמה האקסטאטית – היא "בלתי סידרת חברה" – שאין בה אוריינטציה חברתית (תופעות כגון התעלות רוחנית גבוהה, שאדם כאילו יצא מדמותו וכד')
 
לפי הגדרה זאת ישנן ארבע אפשרויות, מהן אחת שאין לה קיום במציאות:
 
מערך סיפורי המורכב מחומר אתי ומכוון לפונקציה אתית יוגדר כסיפור אתי = סיפור יראים.
 
מערך סיפורי המורכב מחומר אתי ומכוון לפונקציה אקסטאטית יוגדר כסיפור אקסטאטי = סיפור חסידי.
 
אפשרות שאינה קיימת: חומר אקסטאטי ופונקציה אתית.
 
מערך סיפורי המורכב מחומר אקסטאטי ומכוון לפונקציה אקסטאטית יוגדר כסיפור אקסטאטי = סיפור חסידי.
 
ההבחנה בין סיפור חסידי לבין סיפור יראים – תלויה בדרך העברת הסיפור במגמה של עבירות הסיפור: מגמה אתית/מגמה אקסטאטית. אופיו של החומר לבדו לא יכול לשמש אבן בוחן להכרעה על טיב הז'אנר.
 
האפשרות הרביעית מעלה בעיה, הרי גם הסיפור הקבלי מותאם להגדרה הרביעית. הפתרון לבעיה זאת הוא הוספת מדד נוסף להגדרת ז'אנר הסיפור החסידי – אופן התיאור :
 
אופן תיאור מוחצן – דמויות קולוסאליות (דמויות עצומות, כבירות, אדירות).
אופן תיאור מופנם – דמויות פמיליאריות (חבורה, בני לוויה).
לפיכך האפשרות הרביעית נחלקת לשניים:
 
מערך סיפורי המורכב מחומר אקסטאטי ומכוון לפונקציה אקסטאטית, המעוצב כסיפור מוחצן (שדמויותיו מתוארות באופן קולוסאלי) הרי הוא סיפור קבלי.
 
מערך סיפורי המורכב מחומר אקסטאטי ומכוון לפונקציה אקסטאטית, המעוצב כסיפור מופנם (דמויותיו פועלות במציאות מקומית) הרי הוא סיפור חסידי.
 
לסיפור החסידי גישה עודפת לכיוון המופנם והוא עשוי מפואנטות רכות, לעומת הסיפור הקבלי שבו תנופות חזקות (כהבדל המנוף מן המניפה).
 
לשם השלמת ההגדרה להלן הבחנתו של בובר על ההבדל בין הקבלה לחסידות[15]:
 
הסיפור הקבלי: מבחינת הנושא נבנה על מציאות בדויה (שגב המנותק מהעולם) ויועבר בהקשר עיוני (משובץ בדרשה עיונית).
 
הסיפור החסידי: מעורה בחיים (שגב בתוך העולם), מבחינת הנושא ומבחינת הופעתו. ראשיתו כהיגד שבעל-פה אך גם כשנוסח בכתב נשתמרו בתוכו הן החיוניות והן הגמישות של לשון החיים.
 
לסיכום הפרק
שלושת החוקרים הנידונים: יוסף דן, גדליה נגאל ויואב אלשטיין, מתייחסים לז'אנר (הספרותי) 'הסיפור החסידי' כל אחד באופן אחר, מתוך נקודת השקפה שונה והדגשים שונים. יוסף דן מתייחס בהגדרתו להשתלשלות ההיסטורית שהובילה להופעת ז'אנר הסיפור החסידי וכן לשייכותו הסוציולוגית. גדליה נגאל מתייחס אף הוא לפן הסוציולוגי וכן מוסיף התייחסות לפן התוכני כסיפור בעל מטרה גשמית. יואב אלשטיין מגדיר את ז'אנר הסיפור החסידי לפי מהותו הספרותית תוך השוואה לז'אנרים ספרותיים קרובים. עלי לציין שהסיפור החסידי היינו בעל רבדים שונים בנגלה ובנסתר[16] ובשל כך ניתן להגדירו מבחינות שונות ומגוונות. ההגדרה תלויה ביחס המגדיר לסיפור החסידי, במשמעויות ובתפקידים שמיחס לו החוקר (משמעויות כגון: משמעות היסטורית, ספרותית, סוציולוגית, מיסטית, תיאולוגית, רוחנית וכד'. תפקידים כגון: תפקיד חינוכי לשם חזרה בתשובה, תפקיד מיסטי כהעלאת ניצוצות, גרימת נס, התקרבות לד', תפקיד היסטורי לימודי אודות הצדיקים וכד'.)
 
פרק שני: שימוש חינוכי בספרות
 
הסיפור ככלי חינוכי
השימוש בספרות למטרת השפעה על בני-אדם לרבות חינוך, עוקף את מחסומי ההתנגדות ומגבלות התודעה ומכשיר את הלבבות לקלוט את המסרים שמעביר הסיפור לקוראיו ולשומעיו. סיפור הנוגע לעלילה שבה קשורים גיבורים אחרים שאינם הקורא, מאפשר שקילה והפנמה של מסרים. התכנים אינם קשורים ישירות בקורא ומאפשרים בדרך זו עיבוד קוגניטיבי ורגשי של הנושא ללא נגיעה אישית בו[17]. דמויות ודימוים מן הספרות מאכלסים את העולם הפנימי של האדם וממלאים תפקיד משמעותי בתהליך התפתחותו, בעיצוב תפיסותיו, הערכותיו וערכיו ובאים לידי ביטוי בתגובותיו הפנימיות ובהתנהגותו המעשית. היצירה הספרותית פועלת ישירות ובו זמנית על מישוריה השונים של הנפש, מקרבת את הקורא לפינות חבויות של הוויתו. חוויה ספרותית עשויה לטלטל את הארגון הפנימי ואת הסדר הנפשי הקיים ובו זמנית היא עשויה לתרום להתארגנות נפשית חדשה, גמישה ומובחנת יותר, להשתנות ולגדילה[18].
 
הסיפור מסייע לתהליך רכישת הנורמות (בעיקר אצל ילדים). תהליך רכישת הנורמות מתבצע תוך פעילות גומלין עם הזולת[19]. תפיסת מושגים מופשטים אפשרית רק אם לילד יש אטראקציה חברתית שתוביל אותו לחוויה של התנגשות עם מושגים אלו. המושג יתבהר לילד גם תוך כדי התקשרות חוויתית עם המושג, כגון בסיפור[20]. לדוגמא במצבים של חיברות, עלול הילד להיתקל בתנאים של חוסר שוויוניות, או אז עשויה להתעורר אצלו סקרנות לשוויוניות והכרה בנחיצותה. לשם הכרת המושג, עליו גם לעבור התקשרות חוויתית אליו, התקשרות שכזאת יכולה להיעשות דרך סיפור הממחיש ערך זה ומשמעו, ושעימו יזדהה הילד.
 
במאתיים השנים האחרונות, השימוש בספרות כגורם מחנך, עבר שינויים תוך התפתחות המחקר בנושא זה ושינוי הגישות[21]. בסוף המאה השמונה-עשרה תנועת החינוך האומנותי יצרה זרם של ספרות ילדים כמפעל אומנותי ולא כהטפת מוסר גרידא, מה שהיה מקובל עד אז הנקרא 'פדגוגיית ההשכלה'. לפני מלחמת העולם הראשונה נתברר כי ספרות הילדים אינה שאלה ספרותית בלבד אלא שאלה משאלות החינוך וההוראה. נשאלה השאלה העיקרית על הקשר שבין נפש הילד וספר הילד. נתברר כי גם מטרת החינוך וגם אמצעי החינוך לפי דרגות של גילאים אינם יכולים להיקבע מבלי שיקבעו לפני כן את ההנחות הפסיכולוגיות של הילד באותו הגיל. וכך הגיעו למחשבה כי לא הערך האומנותי של סיפור מעשייה הוא המכריע בערכו ההשכלתי לגבי הילד ולגבי עיצוב אישיותו. המחנך גיאורג קרשנטיינר[22] הבהיר את הגישה הנידונה לגבי ההבנה הספרותית של הנוער , לפיו כל גיל עשוי לקלוט רק אותם הערכים ואותו תוכן שיש להם יחס פנימי אל אורח החיים הספציפי שלו. מתוך גישה זאת התנועה החינוכית השתמשה בסיסמא: "מן הילד". הגישה החינוכית ספרותית "מן הילד" הבחינה בין ארבעה גילאי התפתחות לגבי הספר (על-פי החוקרת שרלוטה ביהלר[23]) החוקרים בנושא זה קבעו את הערכים המתאימים לילד בכל גיל וגיל. תנועה חינוכית זאת שאפה להבין את הילד – הבנה פסיכולוגית, המצוי ולא נקטה בגישה פדגוגית – שהיא לתת לילדים בספרותם מה שצריך להיות, הרצוי. נחום גבריאלי, בספרו אורחות חינוך, מציע דרך ליצירת שיווי משקל בין הגישה הפסיכולוגית לבין הגישה הפדגוגית, לפיו יש צורך בתכנון הקריאה וזאת על-ידי הגשת הספר הנכון בזמן הנכון ועל-ידי הנחיית הילד בכיתה לרכישת הרגלי קריאה נכונים, וכן על-ידי ליווי הקריאה של הילד בפעילות חברתית ואמצעים חברתיים[24].
 
בפתיחת הדיון אודות הספרות ככלי חינוכי אפנה לספר הספרים. בתנ"ך קיימות דוגמאות להשפעת סיפורים בעיקר משלים על התנהגות אנושית[25], כמו כן הסיפור התנ"כי בעצמו היינו בעל ערך חינוכי רב ומשמש לפעילות חינוכית[26]. דרכו האומנותית היא הדרך הנאיווית המדומה העושה אותו שווה לכל נפש ומתאים להוראה בכל גיל. על-פי רוב אין בו חיטוט בנפש הגיבורים אלא פרושה בו בהתרחשות חיצונית בלבד: עלילה שוטפת, מעשי הגיבורים ודבריהם. תכונות אלו עושות את הסיפור התנ"כי קרוב ביותר לילד שאף הוא מטבעו דינאמי ונאיווי. הנוער התבגר בלימודו את הסיפור התנ"כי יגלה כיצד נמסרת ההתרחשות הפנימית על-ידי העשייה החיצונית ובכך ילמד שהאדם החיצוני והאדם הפנימי חד הם. כתוצאה מכך הסיפור החסידי מתאים ביותר לעבודה חינוכית. הסיפור התנ"כי מאלץ את הלומד להיות פעיל, אינו מפרט את המניעים הנפשיים הפועלים באדם, משאיר את השאלה פתוחה להבנת הלומד ובכך מחנך להבנת האדם. הסיפור התנ"כי מותאם מאוד גם לפיתוח הערכה. בשל עובדת היותו אובייקטיבי, מוסר את הדברים ולא את משמעותם. על הלומד להגיע להערכה נכונה, לשפוט ולהעריך כך או אחרת. הסיפור התנ"כי אינו מצייר את גיבורו בגוון אחד אלא מוסרו על הטוב והרע שבו. יש בכך לקח חינוכי לנוער דווקא משום שהנוער נוטה להערכה קיצונית[27].
 
 להלן דוגמאות לניתוח חינוכי של שלושה סיפורי ילדים.
 
ניתוח חינוכי של הסיפור המלך מתיא הראשון מאת יאנוש קורצ'אק
יאנוש קורצ'אק, הרופא, המחנך והסופר הבין את כוחה של היצירה הספרותית. מתוך הבנה עמוקה זאת, כתב סיפורים. סיפוריו מהווים אמצעי חינוכי ובאים לשם חיזוק אישיותו של הילד. למעשה מאחורי קורצ'אק הסופר, עומדת אישיותו המחנכת. קורצ'אק בנה עלילות על-פי תכנים מסוימים, תוך הכרת הצרכים להתפתחות הילד[28].
 
להלן המחשת השימוש החינוכי בספרות תוך עיון בספריו של קורצ'אק "המלך מתיא הראשון" ו"המלך מתיא באי השומם"[29] (להלן 'הספר') וכן על-ידי עיון בניתוח החינוכי של סיפור ילדים זה[30]. המסופר הוא על ילד שעלה, בנסיבות טראגיות, לכס המלוכה ונכשל בהנהגת המדינה. הוא ויתר על מלכותו וחשב לקיים ממלכת ילדים בלבד, אך גם הנהגת ממלכה זאת נמצאה מעבר לכוחותיו. הרצון העז להיטיב עם נתיניו לא עמד לו לילד-המלך. הסיפור מתחיל במות המלך האב ומסתיים במות המלך הילד שהתבגר בינתיים. המעגל נסגר במות המלוכה[31]. הספר כתוב בלשון קולחת ופשוטה הדומה לצורת הדיבור של ילדים, משפטים קטועים המסתפקים במילים הכרחיות. הדיאלוג מזכיר במקרים רבים את השפה המדוברת והתיאורים בספר מלאים הומור[32].
 
זהו ספר הפונה אל הקורא הצעיר ואל הקורא המבוגר כאחד, הטומן בחובו מסרים חינוכיים עבור שני קהלי היעד הללו. מנקודת מבטו של הקורא הצעיר הספר עוסק באחת הבעיות המעסיקות ילדים: להיות ילד בעולם של מבוגרים. מתחילתו מפגיש הספר את הקורא עם מכלול החרדות הקשות של ילדים: ' מה יקרה לי אם חלילה ימותו אחד מהורי או שניהם? מה יקרה לי במלחמה? האם רק אני הוא הבודד הניצב מול בעיות ומחשבות מטרידות אלה? אילו הייתי מלך (נשיא, מפקד וכד') האם היה בכוחי ליצור עולם טוב יותר? האם חייבים ילדים לעשות כל מה שרוצים מהם המבוגרים? האם אפשר לעשות משהו בכדי שהחיים שלי יהיו טובים יותר? האם אני לא בסדר כאשר אני משתעמם בבית-הספר? האם חבר טוב הוא גם אח לצרה? האם אני מובן לאחרים? מדוע עלי לוותר כלל על דברים בהם אני חושק (בובות, כדורגל וכד') למען דברים דוגמת בגדים, נעליים, מזון? האם הילד שונה מהמבוגר? האם האדם השחור שונה ממני? האם אפשר להתחבר עם ילדים שונים?'[33]. תוך התמודדותו של המלך מתיא עם חרדותיו הקשות והאופייניות כל-כך לילדים, מועברים המסרים החינוכיים אל הקורא הצעיר והמבוגר כאחד.
 
להלן פרוט המסרים, בספר, הפונים בעיקר אל הקורא הצעיר:
 
מוטב להיות ילד מאשר מלך ילד! אך אם אדם הוא בעל תפקיד כלשהו אסור לו לברוח מתפקידו יהא זה התפקיד הקשה ביותר.
"כל הילדים ישנים להם בשלוה ורק אני ער על משמרתי ומוכרח לכתוב מכתבים בלילה, כדי שלא תפרוץ מלחמה, כדי שתסתיים עבודת הבניה, כדי שהילדים יוכלו לנסוע בקיץ לקייטנה. כל ילד חושב רק על עיסוקיו ועל צעצועיו, ולי אין זמן אפילו ללמוד, מפני שאני חייב לדאוג לכל ילדי המדינה"[34].
 
על האדם לקבל החלטות שאינן רק חלומות ילדות אלא החלטות התואמות את המציאות. הרפורמה הראשונה שהנהיג המלך הייתה הוראה לחלק סוכריות לכל הילדים. רפורמה זאת מצביעה על התחשבות ברצונותיהם הילדותיים של האזרחים הילדים. במהלך הספר, מתיא מגלה את הסכנות הטמונות בהנהגת מדינה רק על פי רצונות שכאלה.
 
כדי לתפקד כהלכה יש ללמוד. במצבים בהם האדם בודד ואינו בטוח בעצמו עליו ללמוד ורק אז יוכל לתפקד כהלכה. את זאת רוכש מתיא בדרך הקשה. תחילה הוא עסוק בדמיונות ובחלומות בהקיץ בדבר השגת שליטה בענייניו.
"זמן רב השתעשע מתיא ברעיון להמציא זכוכית מגדלת אשר תצית מרחוק אבק שריפה. אילו היה ממציא זכוכית כזאת היה יכול להכריז מלחמה על כל המלכים, מפני שיום אחד לפני הקרב היה מפוצץ את כל מחסני התחמושת שלהם מרחוק. . . בפעם אחרת שאל מתיא: 'נניח שאב היה יכול להוריש במותו את חכמתו לבנו.' וכך יחד עם הכתר וכס המלכות היה יורש גם את גבורת סב-סבו פאול המנצח, את חסידותה של אם סבתו ואת כל אוצר ידיעותיו של אביו. אביו של מתיא, סטפן החכם, היה נודע בחכמתו. והוא, מתיא, היושב על אותו כס מלכות והנושא אותו כתר, חייב ללמוד הכול מן ההתחלה, בלי לדעת אם אי פעם יהיה מלומד כמו אביו"[35].
 
הספר נותן לגיטימציה לבעיותיו הרגשיות של כל ילד, לשמחות ולפחדים, להצלחות ולכישלונות. אין המפחד או הנכשל או הנבגד ילד 'רע' או 'כשלון', כולם עוברים זאת, אפילו המלך מתיא.
 
יש לנהוג באמות מידה צודקות והגונות כלפי כל אדם באשר הוא אדם בלי הבדל תרבות וצבע. כל אדם ראוי שישפטוהו על-פי ערכו האמיתי ותרבותו הפנימית ולא על-פי משפטים קדומים השולטים בעולם.
"...על כל אות חדשה דיברה איתם קלו-קלו כאילו הייתה דומה לאחד החרקים. 'איך זה יכול להיות, אתם מכירים כל מיני זבובונים, חיפושיות, חרקים, צמחים למאות, ושלושים אותיות טיפשיות אינכם יכולים לזכור? אתם יכולים ורק נדמה לכם שזה כל כך קשה. זה כמו ששוחים בפעם הראשונה או עולים על סוס או עולים על קרח. די אם אתה אומר לעצמך זה קל ואז באמת יהיה קל.' אמרו הרועים הקטנים: קל לקרוא והתחילו לקרוא. ואמותיהם מחאו כף מרוב התפעלות"[36].
 
אדם יחיד, אפילו הוא מלך, אינו מסוגל פיזית לבצע כל העולה על רוחו כי גם אותו עלולה להכריע מחלה.
"...'מתיא יקר שלי, ילד שלי, אני מכיר אותך עוד מן העריסה. אני זקן. החיים שלי אינם חשובים בעיני. אתה יכול לצוות להוציא אותי להורג בירייה, לתלות אותי, או להכניס אותי לבית הסוהר, לא אכפת לי. על ערש דווי הפקיד אותך אביך בידי. לא ארשה לך לקום מן המיטה וחסל. אם יבוא מישהו לבלבל לך את המוח אצווה להשליכו מכל המדרגות. אתה, מתיא, רוצה לעשות בשנה אחת מה שמלכים אחרים עושים בעשרים שנה... תחלה ותמות,, דבר הרופא מתייפח, 'לא תסיים את מפעלך. אתה כבר חולה' ..."[37].
 
כל אדם זקוק למישהו שידאג לו ויטפל בו, אפילו המלך עצמו. הרופא של מתיא הוא ידידו האמיתי היחיד.
 
לא כל אדם המתנהג כידיד הוא אכן כזה. יש לבחון כל עצה וכל רעיון המוצעים על-ידי הזולת, אם אכן הם מתאימים ואם אכן נאמרו מתוך מגמה לעזור. התנהגותם הבוגדנית של שלושת המלכים כלפי מתיא, כל אחד בסגנונו הוא, מעידה על-כך.
 
לא כל דבר הכתוב בעיתון היינו אמת, רק לאחר שהידיעה נבדקת לאשורה ניתן להתייחס אליה כאמיתית.
" 'עיתונאי צריך לשאול כל דבר, מפני שמכל הדברים הידועים לו הוא בוחר אחר כך את הידיעות לעיתון. הוד מלכותך קרא את עיתוני יום יום. האם נכתב בו משהו שלילי?' 'הו, לא, רק דברים חיוביים, יותר מדי חיוביים,' צחק מתיא בכאב"[38].
 
פתרון בעיית ההבנה בין הדורות אינו בחלופי התפקידים מבוגרים כילדים וילדים כמבוגרים. יש ללמוד ולהתבגר על מנת לעסוק בניהול המדינה: חברה, בטחון, כלכלה וכד'[39].
 
הספר מצביע על-כך שכל ילד זכאי לחיות חיים של בן-חורין ולא כרכוש שכל אחד יעשה בו כטוב בעינו משום שהוא קטן וחלוש. קורצ'אק קובל על המבוגרים בשל יחסם לילדים. המלך מתיא, כילד בודד בעולם מבוגר ומלגלג, קר, מנוכר וחסר הגנה לחלוטין, הוא מהווה חלוץ לקידום הילד בחברה. בספר זה נמתחת ביקורת חריפה על סדרי עולם רבים שהיו נהוגים בימיו של קורצ'אק והם אקטואליים גם כיום. ביקורת זאת מופנית דווקא אל המבוגרים מבין קוראי הספר. ביקורת על עולם המבוגרים ויחסם לילדים מובלטת לא רק באמירה מפורשת אלא משתמעת מתיאור דמויות ומעשים. כאשר קורצ'אק מתאר את אביו של רפאל המכה את בנו בכל הזדמנות, עולה מציורו מחאה כנגד עיוות שגור זה בהתנהגות המבוגרים. בכך מביע קורצ'אק את רעיונותיו הבסיסיים במפעלו החינוכי ובהשקפתו: מצב הילד בחברה בה שולטים המבוגרים, התביעה לזכות הילד כאזרח וכשותף, רעיון ההנהלה של הילדים, רעיון הקייטנות והצורך בעיתון ילדים ולא עיתון בשביל הילדים[40]. כמו כן מעלה קורצ'אק ביקורת חריפה ונוקבת על סדרי המדינות, על שרים ומצביאים, על פקידים ואנשי רשות, אורחות ממשל המלאות מעל, תככים, גניבה מקופת המדינה, עוולות, גאווה ריקה, חמדת שלטון, ניצול השליטה למטרות אישיות, מעילה בדמוקרטיה וכד'[41].
 
כאמור ספר ילדים זה למעשה מלא בתכנים נעלים העשויים להוות מסרים חינוכיים רבי מעלה דווקא למבוגרים כך שזהו ספר ילדים וספר מבוגרים כאחד. בכל פלח קוראים, נוגעים ומשפיעים מסרים חינוכיים אחרים – שכולם למעשה מובילים לאותה אוטופיה שלמענה פועל יאנוש קורצ'אק המחנך וההומניסט.
 
ניתוח חינוכי של הסיפור 'כשהנחש והעכבר נפגשו לראשונה' מאת: שלי אלייקים[42]
עלילת הספר הנה על מפגש בין נחש ועכבר ביער. בפגישתם הראשונה הנחש והעכבר מתחברים ומתעניינים זה בזה, סקרנים האחד לגבי השני. זהו מפגש טבעי שבו יש התעניינות וסקרנות הדדית זה לגבי זה ויש הכרות המאפשרת אף משחק הדדי. לאחר הפגישה הראשונה, כל אחת מהחיות חוזרת לחיק משפחתה ומספרת בהתלהבות לאימה את חווית היום המהנה. האם מגיבה בחריפות ואוסרת על בנה להתראות עם "החיה השנייה" וזאת בשל הסכנה הכרוכה במפגש עמה. תמונת מצב זו מבהירה לקורא כיצד מפגש טבעי בין שני יצורים יהפוך בעתיד למפגש רווי עוינות, כעס וריחוק. הנחש והעכבר אכן כבר איבדו את האמון אחד בשני ובפגישתם השנייה חשו פחד ולא יצרו כל מגע חברתי ביניהם.
"העכבר שיניו נקשש
הנחש לשון לחשש
וכל אחד למקומו רוחק
וכל אחד שמר מרחק".
 
הספר ממחיש באופן מעניין ומושך את תהליך העברת סטריאוטיפים, דעות קדומות, חוסר סובלנות ונורמות שגויות מדור לדור. סטריאוטיפים מסייעים לאדם לשייך אחרים לנורמות מוכרות, דעות קדומות מסייעות לפרט לקטלג אחרים וזאת תוך כדי הפעלה מינימאלית של חשיבה. נוח לו לאדם להיות חסכוני בתהליכי חשיבה[43]. בשימוש חינוכי בסיפור זה חשוב להביא את הילדים להבנת תהליכים כדי שיוכלו לשפוט ולהתחשב בשיעור הנזק הטמון בהעברת דעות קדומות ובהיתפסות בסטריאוטיפים שגויים הקשורים למערכות של יחסים בין אישיים. בעת קריאת הספור עוברים הקוראים תהליך של 'השלכה' שבו הם בוחנים את מעשיהם. שמא גם הם חיבלו ביחסים בין אישיים מתוך קבלת תפיסה עיוורת שלא עברה סינון הולם. קריאת ספר זה מעוררת רגישות לשונה ולזר. דיון במימד הרגשי (לדוגמא: מה הרגיש הנחש?) עשוי לעורר לאמפתיה ולהבנת האחר.
 
מתוך הבנת נזקי הסטריאוטיפים מציג הספר ערך נוסף: סובלנות לאחר. לכל אדם זכויות טבעיות שעמן נולד. מהות הצדק היא הצורך להתייחס לזכויות טבעיות של כל פרט באשר הוא פרט. יש לפנות מקום במרחב לאחר תוך קבלת זכויותיו של האחר באשר הנו. במדינת ישראל בה חיים יחד מספר מיעוטים זה לצד זה, במרקם של אוכלוסייה רבת-עדות, מנהגים ופולקלור, ערך הסבלנות לאחר חשוב וראוי להנחילו.
 
ספור זה הכתוב בהומור ובחן והמאויר באיורים המושכים את הלב, מעביר מסר ישיר שהקורא לא יכול להתעלם ממנו. מסר הגורם לקורא לעבור תהליך של 'השלכה' ובכך אכן עשוי לגרום לשינוי בפועל של התנהגות הקורא ביחסו אל השונה והזר ובהתמודדותו עם הסטריאוטיפ והדעות הקדומות שיצר לו. המסר שמעביר הסיפור מתבטא במעגלים שונים: במערכות יחסים בין חברים, בדחיית אוכלוסיות שונות מהקבוצה החברתית, בריחוק מילדים חריגים, בתת-קבוצות חברתיות, כמו כן ניתן להתייחס למסר זה גם במעגלים רחבים יותר יחסי עמים באומות.
 
ניתוח חינוכי של הסיפור 'בגדי המלך החדשים' מאת הנס כריסטיאן אנדרסן[44]
זוהי מעשייה על מלך שאהב בגדים יותר מכל דבר, והשקיע את הונו ומרצו ברכישת בגדים חדשים. השמועות על תאוותו המשונה עברו את גבולות ממלכתו, והגיעו לאוזניהם של שני רמאים. אלה הגיעו אל המלך, הציגו את עצמם כזוג חייטים, והציעו לתפור לו בגדים מיוחדים, בגדים שרק חכמים מסוגלים לראותם. המלך הסכים להצעה בהתלהבות, ומימן בנדיבות חומרים יקרים וזמן 'עבודה' מתמשך של הנוכלים. במהלך הזמן הוצגו 'הבדים', שלא היו ולא נבראו, לפני שריו ועוזריו של המלך. אלה , שלא העזו להודות שאינם רואים דבר שמא תתגלה טיפשותם ברבים, שיבחו את האריגים, את מרקמי הבדים ואת מגוון צבעיהם.
 
כאשר הגיע המלך 'למדוד' את הבגדים וראה כיצד החייטים, העוזרים והשרים מתפעלים פה אחד מן התלבושות המפוארות, לא נותרה לו ברירה אלא להצטרף אל השאר ולהתלהב מן הנול העירום המכוסה בסיפורי בדים. בבוא היום, 'לבש' המלך את הבגדים המיוחדים ויצא להציגם בראש חוצות. בשל חומת השתיקה, שהלכה ונתעבתה סביב הבגדים הבדויים, לא העז איש לומר שאינו רואה את הבגדים, שמא יתגלה קלונו כשוטה ברבים. ואז, כשצעד המלך עירום בתהלוכה המונית, כשכל העם מריע לו ולהידור לבושו, צעק ילד קטן אחד שהמלך הוא עירום. הביטוי 'המלך הוא עירום' הפך למטבע לשון, כציון למשהו שאין לו כיסוי, להבטחה שלא יכולה להתממש או לשקר מוסכם.
 
האגדה 'בגדי המלך החדשים' מבטאת תופעה מוכרת: ההשפעה העצומה שיש לדעת-קהל וללחצים קבוצתיים על שיקול דעתו של היחיד. סיפור זה מציג באופן מוקצן מצב שבו דעת-הקהל חשובה לאנשים יותר מהאמת. כדי להיות מקובלים וכדי לא לצאת-דופן. האנשים מתעלמים ממראה עיניהם. הסיפור מציג מצב שבו הקונפורמיות (הדמיון, ההסתגלות ההדדית) הופכת לקונסנזוס שיקרי (התעלמות מהעובדות למען תחושת יחד מדומה) שאיש אינו מעז לצאת נגדו[45].
 
באמצעות קריאת סיפור זה ניתן לעמוד על התכנים הבאים:
 
ככל שאדם שואב כוח מעצמו, וככל שהוא אוטונומי יותר, הוא זקוק פחות לאשור מאחרים על מעשיו ודעותיו. לעומת זאת אדם החש חוסר ערך וחוסר ביטחון עצמי, הוא רגיש ופגיע יותר להשפעות חיצוניות. כדי להישאר נאמן לאמת, דרוש אומץ, ביטחון עצמי ולפעמים, תשלום מחיר חברתי של גינוי ונידוי.
 
לעיתים ילדים (וכן מבוגרים) אינם דוברי אמת. אחת הסיבות השכיחות לכך שילדים ומבוגרים משקרים היא הפחד. ילדים החוששים מעונש ומדחייה נוטים לשקר. לכן כדי לעודד חשיבה עצמית ושמירה על מצפון אישי, יש להתמודד עם הפחדים הגורמים להכחשות ולשקרים. יש לנסות ליצור אווירה חברתית שתעודד הערכה לייחוד ולשונה של כל אחד.
 
המתח בין חירות לבין אחידות. חירות היא הדרישה הקיימת המתמדת למלא את הייחודיות והשוני האנושי בתוכן והיא דורשת קבלת החלטות, נטילת אחריות אישית, ולפעמים (כשאדם בדעת מיעוט) גם בדידות. אחידות היינה הנוחות של 'להיות כמו... לחשוב כמו...'. אחידות-זהו שוויון מדומה. כדי להגשים את החרות על האדם לבחור לו דרך מתוך עצמאות וביקורתית. קשה מאוד להגשים את החרות בשל הויתור על הנוחות שבאחידות.
 
על-ידי שימוש בסיפור 'בגדי המלך החדשים' בחינוך[46], ניתן לכוון ליצירת אווירה שמעודדת חשיבה ביקורתית והבעת דעה גם אם היא שונה מן המקובל ועומדת בניגוד לעמדת המורה או שאר ילדי הכיתה. וכן על-ידי שימוש בסיפור זה בחינוך ניתן לחשוף את תפיסת האחידות החוסמת מכל אדם למצוא את יחודו.
 
לסיכום הפרק
בפרק זה הודגם ונומק השימוש בספרות ככלי חינוכי. שימוש המצוי בתנ"ך ופותח לאמצעים דידקטיים במערכת החינוך של ימינו. בחרתי בשלוש דוגמאות של סיפורי ילדים המהווים כלי חינוכי. ההשפעה החינוכית של הסיפור פועלת בקריאה אישית אקראית או מכוונת על-ידי הורה/מורה וכד' , בקריאה קבוצתית ובניתוח קבוצתי מובנה.
 
 
פרק שלישי: מטרות הסיפור החסידי ותפקידיו
 
בפרק א' בעבודה זו קיימת התייחסות לתיחום ז'אנר 'הסיפור החסידי' ולקשיים הכרוכים בכך. להלן תופעת קידוש הסיפור בחסידות - משמעות נסתרת הצפונה בו לפי תורת החסידות. וכן הרובד הגלוי בתפקיד הסיפור החסידי לרבות תפקידו החינוכי.
 
תופעת קידוש הסיפור בחסידות
הסיפור החסידי הוא תופעה הנעוצה בראשיתה של החסידות, היא מילאה את כל שלבי התפתחותה וגיבושה דור אחרי דור[47], מימי הבעל שם-טוב ואילך. הסיפור החסידי החל את דרכו כסיפור על-פה, הדפסתו החלה בתקופה מאוחרת יחסית. השימוש הנרחב בסוג הספרותי של הסיפור נבע מנטיותיהם של צדיקים, בדורות מאוחרים, לספר גדולות ונצורות על מוריהם, קודמיהם[48] ומן הדחף של חסידים פשוטי-עם לספר לבניהם ולמכריהם כל אשר ראו עיניהם ושמעו אוזניהם. כך הוחיו סיפורים ישנים והודפסו סיפורי מעשיות.
 
לכאורה שייך הסיפור לקטגוריה של 'דברים בטלים', או לפחות נכלל בקטגורית 'שיחת חולין', המסיחים את האדם מלימודו[49]. רוב הוגי הדעות של היהדות ראו בסיפור באשר הוא סיפור, כלומר ביצירה הספרותית, חלק תפל בכתבי הקודש ולא ייחסו לו, מצידו הסיפורי כשלעצמו, כל ערך, פרט למשמעות לימודית, סמלית או אלגורית הגלומה בו[50]. לעומת דעה זאת, בדברי הבעל שם-טוב זכה הסיפור החסידי להתקדש מתוך הנחה כי ניתן באמצעותו לתקן תיקונים עליונים, להעלות ניצוצות קדושים (על-פי תורת האר"י הקדוש) ולהשפיע על נשמותיהם של בני-אדם יותר מאשר בדרכים אחרות. על כך ניתן ללמוד מדבריו של ר' ישראל מרוז'ין כאשר בא אליו 'הליטאי' שליחו של האדמו"ר בעל ה"צמח צדיק" מליובאוויץ (רבם של חסידי חב"ד) ולהלן דבריו:
 
"הגאון הליטאי התפלא עלינו שדיברנו מקודם על ספורי הצדיקים ואחר כך על חידושי התורה, ובאמת הרי זו קושיא גדולה ועתיקה, וכבר עמד על כך רש"י הקדוש שהיה שואל קושיא זו עצמה: 'לא היה צריך להתחיל את התורה אלא מהחודש הזה לכם, מה טעם פתח בבראשית, משום כח מעשיו הגיד לעמו'. כח מעשיו היינו הנשמה של מעשי הבריאה בכל עת ובכל רגע. אבי זקני, המגיד הגדול ממזריטש, קיבל מהבעש"ט הקדוש הדרך איך לראות בכל דבר את הנשמה שבתוך הגוף של אותו דבר. אנחנו – פנה הצדיק ר' ישראל אל ר' אייזיק ['הליטאי' שליחו של הרבי מליובאוויץ] – הולכים באותו הסדר שהשי"ת [שהשם יתברך] נתן לנו את התורה הקדושה: מקודם ספר בראשית, ספורי צדיקים כמו שכתב במדרש: במי נמלך בנשמותיהם של צדיקים, ואחר כך ספר שמות, החודש הזה לכם[51].
 
על פי דבריו: הסיפור החסידי, אם מסופר כראוי, משפיע יותר מאשר הלכה ('חידושי התורה'). אי אפשר לקיים מצוות מבלי להכיר בגדולת ד': "את הנשמה של אותו הגוף", והכרת גדולתו היא על-ידי סיפורים[52]. לשיטת הבעל שם-טוב הסיפור הוא אף בגדר עבודת ד' כמו העיסוק בתורה, בתפילה ובקיום מצוות. ר' משה חיים אפרים, מסודילקוב, נכד הבעל שם-טוב, כותב על סבו:
 
"שהיה מספר מעשיות ודברים חיצונים ובהם היה עובד ד' בחכמתו הזכה והטהורה שהיה לו"[53].
 
ליחס זה של החסידות לסיפור החסידי, נימוק תיאולוגי ששורשיו נעוצים בעצם מהותה הרעיונית של החסידות.
 
לפי י' דן[54], החסידות הסתמכה על תורת האר"י שלפיה נתפזרו ניצוצות של קדושה בכל רחבי המציאות. תפקידו של המתקן היא להעלות את הניצוצות ולהחזירם למקורם, ועל-ידי כך מחזק הוא את כוחות הטוב שמהם נפלו הניצוצות ומחליש את כוחות הרע הניזונים ומגדילים את כוחם מהניצוצות השבויים בידיהם. דרך רעיון זה הגיעה החסידות לעיקרון קידוש כל תחומי החיים לרבות התחומים הניטרליים לכאורה מבחינה דתית, משום שגם בהם גנוזים ניצוצות כאלה. כמו כן הגיעו החסידים למסקנה שגם בתוך הרע עצמו מצויים ניצוצות קדושים.
 
לפי תורת החסידות, הסיפור מלכתחילה קדוש היה, יסודות הטוב והניצוצות הקדושים עדיין גנוזים בו. בכוחו של הצדיק להעלותו ולתקנו ולהפכו שוב למכשיר של עבודת השם. כן יכול הצדיק להעלות ניצוצות אפילו מסיפור שמקורו בגויים ושתוכנו אינו מוסרי. לפי האמור לעיל, על-ידי הסיפור מתעלה המציאות, עצם סיפורו הינה מעשה דתי רוחני. ר' נתן, תלמידו של ר' נחמן מברצלב נכד הבעל שם-טוב, בהקדמות לספר 'סיפורי מעשיות לרבי נחמן מברצלב' מתאר את תפקיד הסיפור ומסכם בדבריו את האמור לעיל:
 
"...בסיפורי המעשיות שהעולם מספרים. יש בהם נסתרות הרבה ודברים גבוהים מאוד. אך שנתקלקלו המעשיות כי חסר מהם הרבה. וגם נתבלבלו. ואינם מספרים אותם כסדר. כי מה ששייך בתחילה מספרים בסוף וכן להפך. וכיוצא בזה אבל באמת יש בהמעשיות שמספרים העולם. דברים נעלמים גבוהים מאוד. והבעש"ט זצוק"ל [זכר צדיק וקדוש לברכה] היה יכול על-ידי סיפור מעשה. לייחד ייחודים. כשהיה רואה שנתקלקלו צנורות עליונים. ולא היה באפשר לתקן אותם על-ידי תפילה. היה מתקנם ומייחדם על-ידי סיפור מעשה"[55].
 
תפקידי הסיפור וסגולותיו בעיני החסידים[56]
החסידות מיחסת לסיפור סגולות רבות ותפקידים רבים החל מתיקון המציאות, העלאת ניצוצות (כאמור בסעיף הקודם) ועד לחינוך האדם הפשוט למידות טובות ולהרגלים נכונים. להלן תפקידיו של הסיפור החסידי וסגולותיו.
 
אחת הסגולות החשובות של הסיפור היא – משמעויות נסתרות הצפונות בו[57]. בדיבורים פשוטים ובסיפורי מעשיות יכולים הצדיקים לפעול גדולות ונצורות. ר' ישראל מרוז'ין כותב על סגולת הסיפור להטיב לעולם:
 
"...הצדיקים הראשונים כשהיו צריכים להטיב לעולם היה על-ידי תורה ותפילה, כי העולם היה בבחי' [בבחינת] גדולות. אבל עכשיו שהעולם הוא בבחי' קטנות לכן כשצריך הצדיק להיטיב להעולם אינו רק בסיפורי מעשיות ודברים פשוטים"[58].
 
על-פי החסידות, בדיבורי חול פשוטים של הצדיקים מצוי קודש נסתר שהאדם הפשוט לא יבינו. אין ניגוד בין דיבורי קודש לבין דיבורי חול בשיחות של צדיקים. מסופר שהרב הקדוש מברדיטשוב בעל "קדושת לוי" התארח אצל רבי שמילקא מיקלשבורג ודיבר דיבורי חול באופן בולט. תלמידיו של הרב המארח שאלו את רבם:
 
"למה מכבד אותו כל כך והוא איש ריק, הרבה שיחה עם האישה בטלית ובתפילין בדברים בטלים ושוחח בבית המדרש עם איש ריק כדומה לו ובלבל את המתפללים. פתח הרב הקדוש ואמר: בגמרא כתוב: 'רב לא שח שיחות חולין מימיו' רב אפילו בשעה שהיה מדבר דברים בטלים ענייני גשמיות, אף הם לא היו שיחות חולין, אלא עשה בהם ייחודים קדושים, וכך היה נוהג כל הזמן, מתחילת היום ועד הלילה, שדיבר עם כל אדם מה שנראה בעיניהם כשיחת חולין והוא היה יכול להחזיק המוחין שלו בעבודה כזו כל היום וליחד בשעת מעשה ייחודים. ואף הרב לוי יצחק מברדיטשוב כך"[59].
 
לסיפור החסידי תפקיד נוסף ופשוט יותר: על-ידי הסיפור, האדם עשוי להיזכר בחטאו ולחזור בתשובה, הסיפור הינו גורם מחנך ומשפיע על התנהגותו של האדם.
 
"...רק על-ידי סיפורי מעשיות ושיחת חולין של הצדיק, יוכל האדם לבוא לידי תשובה". "...ובעת הזאת [של מחשבת תיקון מידה מקולקלת] שיחתו וסיפורי המעשיות שלו [של הצדיק], הן התנצלותו מעניין זה, וסיפר איזה מעשה מעניין בטחון או אמונה וכל השומע מפיו המעשה ההיא נזכר בעצמו שהוא פגם במידת בטחון או אמונה, ומתעורר עצמו לעשות תשובה על זה, ולתקן מה שפגם... והשומע ממנו [מהצדיק] אז, איזה סיפור מעשה מענין אהבה או יראה, ונזכר בעצמו שהוא פגום בעניין זה ויראה לתקן אותה, ולפי המעשה שהוא שומע מן הצדיק, כן נזכר בעצמו מה שהוא צריך לתקן, ולפעמים מה שחטא אתמול שמע למחרתו, ומה שפגם בקטנותו שומע אחר זמן רב, כי הסיפור מעשיות של הצדיק, הן כפי הספק שנולד לו"[60].
 
לסיפורי חסידים יכולות השפעה וחינוך על האדם גדולות יותר מאשר סיפורי מוסר. על כך מעיד המסדר (אסוף הסיפורים) ר' ראובן חיים אלכסנדר אשר אסף את הסיפורים לספר 'נפלאות הסבא קדישא':
 
"...התבוננתי בסיפורי צדיקים וקדושים שנדפסו יום-יום, נתלהב ליבי בקרבי לעבודת השי"ת עוד יותר מאשר עיינתי בספרי מוסר"[61].
 
לסיפור החסידי סגולה חינוכית נוספת והיא להלהיב את האדם לעבודת הבורא, ר' אלימלך מליז'נסק מציין זאת בפירושו לתורה (שמות ג', יב') - "וַיֹּאמֶר כִּי אֶהְיֶה עִמָּךְ וְזֶה לְּךָ הָאוֹת כִּי אָנֹכִי שְׁלַחְתִּיךָ בְּהוֹצִיאֲךָ אֶת הָעָם מִמִּצְרַיִם תַּעַבְדוּן אֶת הָאֱלֹהִים עַל הָהָר הַזֶּה":
 
"...דהנה סימן טוב לאדם כשהוא שומע מספרים ממעלות הצדיקים לעבודתם בקדושה לשמו יתברך באמת, אם באותו הפעם לבו חושק ומתלהב מאד מאד שיזכה גם הוא לעבוד השם יתברך באמת, זה הוא סימן טוב שהשם עמו, וזה דבר ד' וזהו 'וזה לך האות', שאני אומר לך 'בהוציאך וכו', 'תעבדון על ההר הזה' זה יהיה לך לסימן ולאות: אם יהיה לבך בוער ומתלהב לעבודתי בשומעך זאת. בזאת תדע שאני עמך"[62].
 
מלקטי הסיפור החסידי[63] ציטטו לעיתים את דבריו אלו של ר' אלימלך ובכך נתנו גושפנקא לצורך בליקוט סיפורים חסידיים ופרסומם וכן הצביע על מגמתם – לגרום ליהודים להתקרב לבורא ולהתלהב לעבודתו. הצורך בחיזוק האמונה נחשב כהוראת שעה, מלקטי הסיפור החסידי[64] האמינו כי ירידת הדורות, האמונה הפוחתת מדור לדור, עשויה להיעצר באמצעות הגברת 'אמונת חכמים'[65] ובאמצעות הסיפורים. כבר בהקדמת הספר 'שבחי הבעל שם-טוב', אומר מחבר הספר ר' דב בער מלונץ:
 
"...ועכשיו [בתקופתו של הכותב] בעו"ה [בעוונתינו הרבים] נתמעטו הצדיקים וחשכו האורות בארובות [קהלת יב' 13] ובעו"ה נפלה האמונה עד מאד וכמה מינות נזרקה בעולם לא ניתן לכתוב סרה על עם ד' והי"ת [והשם יתברך] יכפר על כל זאת ע"כ [על-כן] יעצני לכתוב הנוראות ששמעתי מאנשי אמת"[66].
 
בכוחו של הסיפור החסידי לקנות נפשות לחסידות. הסיפור החסידי גורם לאנשים רבים להצטרף לתנועת החסידות, אף אישים דגולים נתקרבו לצדיקים ולחסידות בזכות הסיפור. במיוחד הצטיין הבעל שם-טוב בכושר לקרב נפשות באמצעות הסיפור. כך התקרב תלמידו המובהק של הבעל שם-טוב ר' דוב בער ממזריטש שכונה "המגיד"[67]. תלמיד אחר של הבעל שם-טוב, ר' יעקוב יוסף מפולנאה התקרב גם הוא לחסידות באמצעות סיפור:
 
"פ'א [פעם אחת] בא הבעש"ט לעיר שאריגראד, שהיה אז 'התולדות' [כינוי לר' יעקוב יוסף מפולנאה על-שם ספרו הראשון והיעקרי] רב שמה, בימי הקייץ בבוקר השכם... ויקרא לאיש אחד... ויספר לו איזה מעשה ואחר בא עוד איש... עד שהמשיך הבעש"ט בסיפורי המעשיות שלו את כל בני העיר, שבאו כולם ועמדו שם אצלו לשמוע ממנו הסיפורי מעשיות. והשמש מבית-הכנסת עמד ג"כ [גם כן] ביניהם... ביום זה בא הרה"ק [הרב הקדוש] 'התולדות' לביהכ"נ [לבית הכנסת], וראה כי היא עדיין סגורה. כאשר ראה אותו [את השמש] הרה"ק 'התולדות' הקפיד עליו מאוד... ואחרי התפילה צווה על השמש להביא אליו האורח מספר מעשיות ויכה אותו עבור שבוטל הקהל מלהתפלל בציבור... וילך הבעש"ט תיכף להרה"ק 'התולדות'... ואמר לו [הבעש"ט ל'התולדות']: 'אבקש מכם שלא תקפידו עלי ואספרה לכם איזה מעשה'. אמר לו: 'ספר'. ויספר לו הבעש"ט איזה מעשה... ויספר לו הבעש"ט עוד איזה מעשה. ונתפעל 'התולדות' עוד יותר מהקודם... וכשגמר המעשה השלישית אמר לו הרה"ק 'התולדות' להבעש"ט: 'עתה יכול אני לישבע כי אתה הוא הבעש"ט. והנני מוכן לנסוע עמכם תיכף ולהתקשר לכם בכל לבבי באמת...' ואחר הסעודה נסעו שניהם יחדיו... ומאז נעשה תלמיד מובהק של הבעש"ט"[68].
 
סגולה חמישית של הסיפור החסידי היא יכולתו לחולל נפלאות וישועות מכוח עצמו. סיפור הוא תפילה ותפילות עוזרות. הצדיק פועל בתפילתו ובכל מעשיו שהם למעשה תפילה[69]. על-ידי סיפורי דברים ניתן לרפא חולים . הבעל שם-טוב נשאל על ריפוי חולים על-ידי סיפור:
 
"... פ'א [פעם אחת] נכנס אליו רבי דוד פורקעס ז"ל מ"מ הק"ק [דקהילות הקודש] מעז'ובוז' ושאל אותו... האיך להתפלל בעד החולה עם סיפורי מעשיות והתחיל לומר לו ובאומרו נתלהם מאוד ופניו היו בוערות כלפידים..."[70].
 
סיפורי מעשיות מהווים סגולה אף לקשיי לידה לפרנסה ולצרות אחרות[71]. לפי החסידות, סיפורו של נס עשוי לגרור אחריו נס אחר. ר' ראובן חיים אלכסנדר כותב בהקדמתו לספר 'נפלאות הסבא קדישא' חלק ב':
 
"על-ידי דיבור וזכירה שמספרים על הנס ג"כ [גם כן] נתעורר ונמשך בחי' [בחיים] הנס ההוא ולכן מצווה לספר ביציאת מצרים ולהיזכר בכל יום"[72].
 
מסופר על ר' מנחם מענדיל פרידמן מבאהוש שהציל יהודי מהמרת דתו לנצרות על-ידי סיפור:
 
"חותני הק' [הקדוש] זי"ע [זכותו יגן עלינו] בא פעם לקישינוב ע"מ [על מנת] לשבות שם ונודע לו שבהינטשעטע (עיירה בבוסניה) רוצה בחור דתי להמיר את דתו רח"ל [רחמנא ליצלן], מיד כששמע זאת אמר: הינני נוסע להינטשעטע... כשהגיעו למחוז חפצם בא רבי אלחנן (המכונה רבי חונה הונטשעטשיר, מגדולי חסידי באהוש) ואמר לחותני זי"ע שאבי הבחור רוצה ליכנס. אמר לו חותני זי"ע שיכנס אחרי שאחזור מהמיקוה, והלך למיקוה. לאחר מכן נכנס אבי הבחור בבריות, שאלו חותני זי"ע אם הוא יודע המעשה מהמגיד הגדול זי"ע ממעזריטש שאמר תורה עה"פ [על הפסוק] 'נפש כי תחטא' ?... והיא: 'בשבת אחת באמצע השנה בליל ש"ק [שבת קודש] התחיל המגיד הגדול זי"ע לומר תורה עה"פ 'ונפש כי תחטא', החבריא קדישא תלמידיו הק' [הקדושים] זי"ע התפלאו מאוד שכן לא הייתה שבת פ' ויקרא. בהמשך הסעודה אמר המגיד הגדול עוד פעם ד"ת [דבר תורה] על זה הפסוק וכן כמה פעמים עד שפסק, ואז נכנס לביהמ"ד אברך שסיפר, איך שעלה פתאום על דעתו להמיר דתו רח"ל וכבר הלך להכומר להפיק זממו, אך לפתע התחרט ואינו יודע למה, וכשרצה לברוח לא יכל שכן היה נעול, ורצה לקפוץ למטה מהחלון אפי' [אפילו] במחיר שיקרה לו אסון, מלהמיר דתו ח"ו, וכשעמד לעשות כן ראה לפתע שיכול לרדת באופן פלאי, כשירד למטה בא מיד אל המגיד הגדול, ואז הבינו התלמידים כוונת רבם ה' בהנהגתו'. כשגמר ר' חונה לספר ציווה עליו חותני זי"ע שיחזור על המעשה שנית, ובליל ש"ק בעת הקידוש בערו פני חותני זי"ע. לאחר השבת בא הבן לאביו ואמר שהינו מתחרט על העבר, ונעשה בעל תשובה גמור"[73].
 
לסיכום הפרק
בפרק זה פורטו תפקידי הסיפור החסידי, בקרב חסידי הבעל שם-טוב וסגולותיו. החל בסגולותיו הנסתרות להעלאת ניצוצות, דרך סגולותיו החינוכיות, המיועדות להשפיע על האדם לחזור בתשובה, לתקן מעשיו ולהתקרב לקדוש-ברוך-הוא, וכלה בסגולותיו לפעול בעולם כתפילה. הדפסת קובצי סיפורי חסידים שהחלה לפני כמאתיים שנה וממשיכה כיום, הנה עדות נאמנה לחיותם ולשייכותם לתרבותנו גם כיום.[74]..
 
פרק רביעי: שימוש חינוכי בסיפורי חסידים
 
התנועה החסידית מכוונת לקיומה של המשמעות הפנימית של החיים ולעיצוב אישיות וקהילה, היא יוצרת מסגרת מתאימה לחיים בעלי משמעות ומגיעה להישגים חינוכיים ממשיים[75].
 
הסיפור החסידי משקף את רוח החסידות ואת הווי החיים חסידי. הדגש בהוראת הסיפור החסידי הנו בלימוד תורת החסידות כתורה אקטואלית וחיונית שיש בה כדי להזין את הנפש בערכים כוחניים וחברתיים ולתבוע מהלומד את הגשמתם בחייו[76]. הערכים היהודים באים לידי ביטוי בתורת החסידות, באופן מקורי. הלומד מתוודע בפני הבעיות האנושיות הגדולות באמצעות יצירה עברית שורשית ומקורית, בכך המורשת הישראלית מהווה מצפן ומורה דרך[77]. הסיפור החסידי תורם לעיצוב האישיות. מכל פרט בחומר הנלמד יכול הלומד לגלות דרך לשיפור התנהגותו. בסיפור החסידי גלום פוטנציאל חינוכי וחברתי גדול, הוא מחנך את הלומד להערכת זולתו ולהוקרתו, למצוא בו את הטוב ולעזור לו כמה שאפשר. הוא מחנך ליושר, להדדיות, לחמימות, מוקיע גאווה, התנשאות ותכונות שליליות אחרות[78].
 
בסיפור החסידי אין מוסרים באופן ישיר את עיקרי החסידות ואת תורתה. הספור החסידי היינו הדגמה מוחשית של רעיונות החסידות, פופולריזאציה של המחשבות בצורה סיפורית המושכת את הלב. הספור הוא ביטוי אומנותי-אנושי לערכים, גשר בין חיי הרוח לחיי המעשה[79].
 
להלן דוגמאות לניתוח חינוכי של מספר סיפורי חסידים קצרי יריעה. בתחילת כל ניתוח צרפתי את נוסח הסיפור עצמו. בניתוח החינוכי של הסיפורים לא צוינו מספר מוטיבים המצויים בסיפורים, זאת בשל הצורך להתמקד במסר החינוכי העובר בכל אחד מן הסיפורים. מוטיבים אלו עשויים לתרום להבנת הסיפור ולהעברת המסר החינוכי שבו כך שבעת הוראת הסיפורים יש לשקול לכלול גם אותם. המוטיבים שלא צוינו הם: הלימוד על מנהגי ישראל בכלל ומנהגי החסידות בפרט, מושגים יהודיים ומושגים חסידיים ומוטיבים ספרותיים כדוגמת: מילות מפתח, פעלים חוזרים, המספר שלוש כמוטיב, הקבלות, הרמזים ועוד.
 
ניתוח חינוכי של הסיפור 'אוהב ישראל'[80]
 
אוהב ישראל[81]
הצדיק רבי מנחם מנדל מליסקה היה נוהג להוסיף לחתימת שמו "אוהב ישראל". פעם אחת, כשרצה להוסיף "אוהב ישראל",לחתימת שמו על מכתב שכתב, נפל העט מידו; כשהרים את העט פרח הנייר מן השולחן; וכשהחזיר את הנייר נשפכה הדיו. הבין הרבי, שמן-השמיים מעכבים אותו. הצטער ואמר:"מידה טובה אחת חשבתי שיש לי, מידת אהבת ישראל, ואף זו נלקחה ממני". ניסה להיזכר, אולי פגע חס וחלילה במישהו באותו יום. שאל את בני-ביתו, אולי העליבו הם מישהו, ונתברר, שהבוקר בא איזה יהודי מגושם, לבוש כנוכרי ושמו לא-יהודי; ביקש לראות את הרבי, ולא נתנו לו להיכנס. מייד ציווה הרבי למשמשיו לחפש את האיש ולהביאו אליו. עברו המשמשים ממלון למלון ולא מצאו את האיש. אך הרבי חזר וציווה עליהם לחפשו. לבסוף נמצא באיזה בית-יין לא-הגון. חזרו וסיפרו לרבי היכן מצאו את בעל-העבירה. דחק בהם הרבי לרוץ מייד ולהביאו אליו. כשהובא האיש אל הבית קיבל אותו רבי מנחם מנדל בסבר פנים יפות, הגיש לו כיבוד וביקש ממנו סליחה ומחילה. פני האיש הנדהם נשתנו. בליבו חש רגשי חרטה ודמעות עלו בעיניו. הרגיע אותו הרבי, ברך אותו והבטיח לו, שתשובתו תתקבל במרומים. לאחר שהלך האיש לדרכו אמר הצדיק לבני-ביתו התמהים: בהפטרת שבת ראש-חודש שקראנו בשבת מתנבא ישעיהו על ימות-המשיח, ואומר, שד' ישלח אליהם מן הגויים לכל הארצות "והביאו את כל אחיכם מכל הגויים מנחה לה', בסוסים ובכרכרות, על הר קדשי, ירושלים". נשאלת השאלה: מי הם היהודים שיחכו עד שהגויים יביאו אותם לירושלים? החסידים, כשישמעו שהמשיח בא, הלא ירוצו לקראתו מעצמם; ושאינם-חסידים, אם לא ירוצו ודאי ילכו; את מי אפוא יצטרכו הגויים להביא? כנראה את היהודים שהתרחקו מן היהדות ושחדלו להאמין בגאולה; אותם יביאו הגויים "מנחה לה'". "מנחה" כזאת העלבתי היום. מיד פנה אל שולחנו, נטל את העט וחתם על המכתב: מנחם מנדל אוהב ישראל.
 
ר' מנחם מנדל מליסקה
מתלמידיו של רבי יחיאל מיכל[82], המגיד מזלוטשוב – בדור השלישי של החסידות הבעש"טית. נחשב גדול בתורה ובחסידות. היה עשיר ונדיב. ביתו היה פתוח לעניים ולנצרכים. נודע באהבת הזולת וביחסו הדמוקראטי לחסידיו. אשתו הייתה בת רבי יצחק הלוי הורביץ, שהיה "מתנגד" גדול לחסידות הבעש"טית. בנם הידוע בעולם החסידות היה רבי נפתלי מרופשיץ, שנודע במאבקיו הנפשיים הגדולים. ר' מנחם מנדל מליסקה נפטר בשנת תקס"ד (1804).
 
דמות הצדיק
בתחילת המעשייה בולט הדימוי העצמי של הרבי: רבי מנחם מנדל מודע למידה טובה אחת שיש לו - אהבת ישראל. אפשר, שנחוש תמיהה על מנהגו להוסיף לחתימתו תואר כזה. כלום אין כאן שמינית של גאווה? הרי תואר זה אנו מעניקים לד', סמוך לשמו המפורש: "ברוך אתה ד', אוהב עמו ישראל" (ברכת "אהבת עולם" קודם קריאת שמע בתפילת ערבית). אבל תמיהתנו נעלמת, כשאנו לומדים להעריך את אישיותו של רמ"מ. קודם כל במלים הראשונות שאנו שומעים מפיו על עצמו: "מידה טובה אחת חשבתי שיש לי"; כלומר, הרמ"מ אינו מחזיק טובה לעצמו על שאר מידותיו, שבוודאי היו לו, אלא על זו האחת, אהבת ישראל, שחשב וקיווה שיש לו. בהמשך המעשה, בעימותו עם האיש הזר ובסיום דרשתו נכיר את מידת-הענווה שבו.
 
רבי מנחם מנדל מופיע כצדיק הנושא באחריות מעשי בני-ביתו. הוא הרי כלל לא ידע מה שעשו בני ביתו, אבל הוא הוזהר מן השמיים. הרבי מתגלה לנו כמנהיג, המקבל על עצמו את האחריות למעשה הלא-טוב של האחרים ("אולי העליבו הם"), אך בסיום הדרשה הוא אומר: "מנחה כזאת העלבתי היום". כדי לכפר על המעשה הוא נוהג כאברהם אבינו, מכניס האורחים, ובעצמו טורח להגיש כיבוד לאיש הפשוט, החוטא והזר. כמו רוב הצדיקים החסידיים גם הרמ"מ הוא מורה ומחנך מעולה.
 
אהבת ישראל
על הפסוק "ואהבת לרעך כמוך" (ויקרא, י"ט) נאמר במדרש:
 
"כך אמר להם הקב"ה לישראל: מה אני מבקש מכם, אלא שתהיו אוהבים זה את זה ותהיו מכבדים זה את זה"[83].
 
רבי מנחם מנדל מקיים את מצוות התורה 'ואהבת לרעך כמוך' ואת מאמרי-חז"ל דוגמת:
"הווי מתלמידיו של אהרון אוהב את הבריות ומקרבן לתורה"[84].
"הווי אוהב את הבריות ומכבדן"[85].
"הווי מקבל כל אדם בסבר פנים יפות"[86].
"כל אדם" ואפילו הוא בלתי-ידוע, ואפילו הוא חוטא.
העלבת אדם היא עבירה קשה,
"המלבין פני חברו ברבים אין לו חלק בעולם הבא"[87].
 
על עבירות שבין אדם לחברו, אפילו יום הכיפורים אינו מכפר, עד שירצה את חברו ויבקש ממנו סליחה ומחילה. בסיפור זה: מצווה גוררת מצווה: כשהרבי מבקש סליחה מן האיש הנעלב, בעל-העבירה, מייד הוא משפיע עליו לטובה, עד שזה מרגיש רגשי-חרטה ומגלה סימני-תשובה ('דמעות עולות בעיניו'). וכשמבטיח לו הצדיק תיקון ותשובה, מוענק גם לו תיקון מן השמיים והוא חוזר להיות אוהב ישראל.
 
הדרשה ולקחה
מעמד ההתפייסות בין הרבי ובין האיש מתקבל בתדהמה והערצה על ידי אנשי שלומו של הרבי. ודאי הם יכולים בעצמם להפיק מוסר השכל ממראה עיניהם. נשאלת השאלה: מה באה הדרשה להוסיף לסיפור? אומנם יפה היא הדרשה, "חסידית" ומחוכמת, אבל בנקל אפשר היה לשמוט אותה ולסיים את המעשייה במשפט האחרון: "מיד פנה אל שולחנו" וכו'.
 
מסתבר, שהדרשה מכילה מסר נוסף, החורג מגבולות המעשייה המיוחדת הזאת. כדי להבין מסר נוסף זה נצטרך לחזור אל תיאור האיש כפי שראוהו לראשונה בני-הבית: "יהודי מגושם, לבוש כנוכרי, שמו לא-יהודי". היינו אומרים טיפוס של יהודי זר ומוזר, מרוחק מעמו ומתרבותו.
 
בדרשת הרבי מליסקה יש מסר לכל היהודים, המתרחקים מעמם, המשנים את זהותם היהודית, והמתבוללים מרצונם החופשי או מכורח תנאי-החיים. המסר הוא שאף הם מועמדים לגאולה! ואם לא מרצונם החופשי הרי בכורח הגויים, שיביאו אותם לירושלים!
 
"ישראל, אף על פי שהם חוטאים הם שבים בתשובה"[88].
 
האיש הפשוט בסיפור היה חוטא, שכפי הנראה רצה לשוב ולהתקרב לעמו (שאם לא כן למה בא לראות את הרבי?). הוא הביא את עצמו כ'מינחה', כמתנת-פיוס וריצוי, אבל בגלל התפיסה הצרה והראייה המוגבלת של בני-הבית הושב אחור בבושת-פנים. דחייה זו דחפה אותו עוד יותר אל העבירה (נמצא בבית-יין לא הגון) ואלמלא האות שהצדיק קיבל מן השמיים, מי יודע עד להיכן היה נופל.
 
המסר של מעשיה זו, הכולל את הדרשה, הוא כפול: מחד הוא מדבר על שיבת-המתרחקים לעתיד לבוא, ומאידך הוא מדבר גם על יחסנו וחובתנו כלפי המתרחקים מן העם בהווה ובכל מקום.
 
ניתוח חינוכי של הסיפור "החליל"[89]
 החליל[90]
 
כפרי אחד, שהיה נוסע בכל שנה לימים הנוראים אל בית-התפילה של הבעל-שם-טוב, היה לו בן, נער חסר-דעת, שלא ידע צורת-אות, ולא-כל-שכן לא הכיר את משמעות המילים הקדושות. אביו לא לקח אותו העירה לימים הנוראים, משום שלא ידע כלום. אבל כשנעשה בר-מצווה, לקח אותו אביו עמו ליום הכיפורים, שלא יעשה דבר רע ביום הצום מחוסר-דעת. לנער היה חליל, שהיה מחלל בו, כשרעה את הכבשים ואת העגלים בשדה. עכשיו נתן את החליל בכיס-בגדו והביא עמו, בלי שיבחין אביו בדבר. הנער ישב שעה-אחר-שעה בבית התפילה ולא ידע מילה. אבל כשהתחילו להתפלל מוסף, אמר: 'אבא, יש לי כאן חליל ואני רוצה לחלל בו'. גער בו אביו מתוך בהלה, והנער כבש את יצרו. אבל כשהתחילו להתפלל מנחה, אמר שוב: 'אבא, הרשה לי לקחת את החליל'. שאל אביו בכעס: 'היכן הוא החליל?' ומיד הניח את ידו על כיסו של הבן ומנע אותו לקחת את החליל. והנה פתחו בתפילת נעילה. הנער לא יכול להתאפק עוד, דחף את ידו של אביו והוציא את החליל מן הכיס וחילל בו בקול שנשמע בכל הבית. הכול עמדו נבהלים ונבוכים, אבל הבעל-שם-טוב המשיך בתפילה, וביתר קלות מן הרגיל.אחר-כך אמר: 'הקל עלי הנער'.
 
עיקרים בתורת החסידות הבאים לידי ביטוי בסיפור זה
"רחמנא ליבא בעי" (מסכת סנהדרין ק"ו). הרחמן הוא הקדוש-ברוך-הוא המבקש את לב האדם. לא הידיעה המרובה, לא הלמדנות ולא המוסכמות הממוסדות הן הקובעות את תפילת היהודי ואת מידת התקבלותה אצל ד', כי אם הרצון הטוב והכן, הכוונה הפנימית, הרגש והלב.
 
"כי האדם יראה לעיניים וד' יראה ללבב" (שמואל א' ט"ז).
 
הרבי חש ומבין דברים שהם נסתרים מעיני הקהל כולו. הוא מסוגל לגלות צפונות בני אדם ולפרש כוונות של מחוסרי מבע, של נשמות אילמות. כמו כן הרבי עשוי להפתיע את חסידיו בשפיטתו, בדבריו ובהתנהגותו.
 
בסיפור זה משתקפת השפעתה החיובית של ה'חברותא' המעודדת את החלש להזדהות, לפעולה ולהתבטאות.
 
סדר התפילות של יום הכיפורים כמסגרת לסיפור
שחרית - "הנער ישב שעה אחר שעה בבית התפילה" תיאור הזמן 'שעה אחר שעה' מעביר מסר של חוסר סבלנות וחוסר מעש. הרגשה כבדה, נדחסת בביטוי החוזר "לא ידע מילה" ומובן לפיו שהנער גם לא אמר מילה, לא השמיע קול.
 
מוסף – "אבל כשהתחילו להתפלל מוסף". על-פי המילה 'אבל' ניתן להבין שהנער חש בשינוי שחל באווירה. תחושה זאת משפיעה על התעוררות רצונו לחלל בחלילו ולתת ביטוי להרגשתו. נוצר אימות בין אביו ובינו שבסופו "הנער כבש את יצרו". בפרקי אבות נאמר:
 
"איזהו גיבור הכובש את יצרו"[91]
מכאן שהנער הוא בדרגת גיבור.
 
מנחה - "אבל כשהתחילו להתפלל מנחה" . המתח בבית התפילה עלה ואיתו התעוררות רצון הנער. הפעם העימות בין הנער לאביו מחריף, הנער מתעקש ורוצה ליטול חלק בעשיית הקהל, הווה אומר להתבטא. האב כועס ונוקט בפעולה פיזית - "מניח את ידו על כיסו של הבן".
 
נעילה - "והנה פתחו בתפילת נעילה". 'נעילה' היא תפילה נרגשת מאוד לאחר יממה של צום ותפילה, ארון הקודש פתוח, זקני העדה מקיפים את הארון ואת החזן. בהרבה קהילות נוהגים לעמוד על הרגליים כל עת התפילה הנמשכת שעה-שעתיים, הלחן משתנה, האווירה מתוחה ושבורה, שיאו של היום, שיאם של הימים הנוראים. הנער הוא עד אילם לכל המעמד המרגש הזה.
 
"הנער לא יכול להתאפק עוד" משפט זה מוביל את הקורא אל מעמד התגלות יוסף לאחיו במצרים (בראשית מ"ה).
"ולא יכל יוסף להתאפק".
יוסף אף הוא היה רועה צאן ואף הוא כונה 'נער' (בראשית ל"ז 2).
"יוסף בן שבע-עשרה שנה, היה רועה את אחיו בצאן, והוא נער..."
גם על יוסף באותה פרשה נאמר:
"ויגער בו אביו"
בדומה לסיפור זה בו נאמר: "גער בו אביו".
ועוד נאמר שם באותו המעמד של התגלות יוסף לאחיו:
"ויתן את קולו בבכי וישמעו מצרים וישמע בית פרעה".
אף הנער בסיפור זה "חילל בו בקול שנשמע בכל בית".
תגובת האחים ליוסף:
"ולא יכלו לענות אותו כי נבהלו מפניו".
ובסיפור: "הכל עמדו נבהלים ונבוכים".
 
גם למעשה כיבוש יצרו של הנער ("הנער כבש את יצרו") יש קשר ליוסף. יוסף זכה לתואר צדיק משום שכבש את יצרו[92]. לפיכך הנער בסיפורנו עולה לדרגת גיבור וצדיק.
 
תגובת הבעל שם-טוב - סיומת הסיפור אף היא מתחילה במילת הקישור-ניגוד 'אבל' המבדילה בין ציבור המתפללים לבין הבעל שם-טוב. רק על הבעל -שם-טוב השפיע הסיפור לטובה – 'הקל עלי הנער'.
 
"רחמנא ליבא בעי"
 
הבעל -שם-טוב אמר בעניין זה:
"לכל מנעול יש מפתח. אף שערי התפילה נפתחים על ידי מפתחות. אלו הם הכוונות. לכל מנעול יש מפתח שלו. אשרי מי שיודע להתאים כוונה לכל מנעול. אבל גם מי שאינו יודע ולא למד לכוון ליבו אל יתייאש, כי הוא יכל לשבור את המנעול על-ידי שבירת הלב, וכך יקרע את המסך בינו ובין ד' שבשמיים"[93].
 
מרדכי בובר בספרו "האור הגנוז" כתב:
"משתכוון את כוח יצרך בשלמותו אל גורלו העולמי של ד', משתעשה את שעליך לעשות ברגע זה, יהא זה מה שיהיה, בכל כוחך ובכוונה קדושה, הרי אתה מייחד את ד' ושכינתו, נצח וזמן. לשם כך אין צורך בלמדנות, בחוכמה, בשאר-רוח, אלא בנשמת-אדם אחידה, המכוונת בלא שייר מטרתה האלוקית"[94].
 
ניתוח חינוכי של הסיפור 'תשובה חמורה'[95]
תשובה חמורה[96]
 
מעשה באחד שחילל שבת בשגגה, מפני שעגלתו נהפכה בדרך, וככל שמיהר בלכתו לא הגיע לעיר קודם שקידש היום, והטיל עליו רבי מיכל סיגופים קשים וארוכים לתיקון העבירה. התאמץ האיש בכל כוחו למלא את המוטל עליו, אבל במהרה הרגיש שגופו אינו עומד בסיגוף אלא לוקה במחלות, ואף רוחו מתחיל להיחלש. והנה נודע לו שהבעל-שם-טוב עובר בסביבה ושוהה במקום סמוך לעירו; הלך לשם, אימץ את ליבו וביקש מן הצדיק שייתן לו תיקון על העבירה שעבר. "הבא ליטרה נרות אל בית-התפילה" אמר הבעל-שם-טוב; "ובקש שידליקום לשבת. זהו תיקונך". סבור היה האיש שדבריו לא נשמעו אלא למחצה, וחזר על בקשתו בהפצרה יתירה, וכשהבעל-שם-טוב הוסיף לעמוד על התיקון הקל שהטיל עליו, סיפר האיש מה הייתה התשובה החמורה שהטיל עליו רבי מיכל, "עשה נא מה שאני אומר לך" השיב הצדיק, "ואילו לרבי מיכל מסור, שיואיל לבוא אל העיר חבוסטוב, שאשבות שם בשבת הבאה". בפנים מאירות נפרד ממנו האיש. כשהיה הרבי מיכל בדרך לעיר חבוסטוב, נשבר אופן העגלה שנסע בה, והוכרח ללכת ברגל, ואף כי מיהר החשיך עליו היום כשבא לעיר; וכשעבר את המפתן של הבעל-שם-טוב ראה שקם על רגליו ונטל את הכוס לקדש על היין. מיד הפסיק הצדיק ופנה אל האיש העומד כנדהם: "שבת שלום, נקי-עוון! לא טעמת טעם ייסורים של החוטא, לא נשאת מעולם בקרבך את ליבו הנמס, ולכן קלה הייתה ידך להטיל תשובה חמורה. שבת שלום, חוטא!"
 
ר' יחיאל מיכל מזלוטשוב[97]
נולד בשנת תפ"א (1721) לאביו ר' יצחק מדרהביטש, ממשפחת חסידים סגפנים-מיסטיים. רבי מיכל (או כפי שנקרא בחיבה ר' מיכלי) הצטרף לחסידות הבעש"טית ונעשה לאחד מגדולי החסידות בדורו. אדמו"רים רבים היו תלמידיו. כבר בצעירותו היה עובר מעיר לעיל ומוכיח את האנשים בדרשות מוסר. לפני שנתגלה ונתפרסם כרבי וכצדיק חסידי היה עני אך שמח בחלקו. אז עדיין נהג להתבודד והסתגף. בשלב זה של חייו נהג להטיל על החוטאים תשובות חמורות לתיקון עוונם. ידועה אמרתו: "כשם שיצר הרע מבקש להסית את האדם לחטא, כך הוא מבקש להסיתו שיהיה צדיק יותר" כשנתפרסם בחסידות ומצבו החומרי הוטב, נתן הרבה צדקה ונשאר צנוע במנהגיו. שנים רבות חי רבי מיכל בברודי. מתנגדי-החסידות שרפו שם לפני ביתו ספרי-חסידות. משם עבר לערים אחרות ולבסוף התיישב ביאמפולי, בה חי עד פטירתו בשנת תקמ"ו (1786). אחד מחמשת בניו, יוסף מיאמפולי, היה מחותנו של רבי ברוך ממז'בוז', נכד הבעל -שם-טוב.
 
אמר רבי מיכל: "לאחר מאה שנה, כשאבוא לעולם האמת וישאלוני: למה לא למדת את כל התורה כולה, ש"ס בבלי וירושלמי, תוספתא ומדרשים ושולחן ערוך, אגיד להם: מוחי הקטן לא תפס כל כך הרבה. ואם שוב ישאלוני: הרי נאמר בשולחן-ערוך, שחייבים להתענות בכל יום ב' וה' על חורבן בית המקדש, ולמה לא צמת כדין? אגיד להם: הייתי חולה וסבלתי כאבים ולא יכולתי לצום. ואם יוסיפו לשאול: למה נתת רק מעט צדקה? אגיד להם, שהייתי קבצן. אבל אם ישאלוני: מוח קטן היה לך, בעל כאבים היית, קבצן היית, ובכן במה התגאית?! לא אוכל לתת להם תשובה".
 
המגיד מזלוטשוב, כמו הבעל-שם-טוב, העריך מאוד את סיפורי-החסידים, "כי על ידי סיפורי מעשיות של צדיקים מושכים לעולם את אור המשיח ודוחים הרבה מן החושך ומן הצרות שבעולם".
 
עימות בעלי-דעות בחסידות
סיפורי-חסידים מפגישים לפעמים שני צדיקים, בפגישות אלה עולים ומתבררים יחסים שונים בין האישים: ידידות ויריבות, עידוד ונזיפה, השלמה וניתוק, חסות ודחייה, הנחייה ופקודה. באמצעות משלים, אמירות, סיפורים, דרשות ורמיזות מתחדדים הבדלים בדעות ובאמונות ונפער שוני בהשקפות-עולם ובתפיסות-חינוך, קיטוב באופי ובהתנהגות.
 
אגדה זו מעמתת את הבעל-שם-טוב עם תלמידו רבי מיכל המגיד מזלושטוב. העימות הוא בעניין חשוב בחיי היהודי: ערך התשובה, כוח החרטה והכפרה על עבירה וחטא. נושא התשובה הוא שכיח מאוד בספרות החסידית-הפילוסופית, הפדגוגית והאסתטית. מעיקרה נטלה החסידות על עצמה לסייע לעבריין, לגאול את החוטא ולעודד את רוחו (בעיקר אם הוא איש פשוט וחלש) ולפתוח לו פתחי-תשובה וכפרה. המונח 'תיקון' שגור יותר בפי החסידים ובפי המקובלים (תיקון של 'כלי' שנשבר). שני אישים, שתי השקפות, שני סגנונות-חיים מתנגשים באגדה חסידית זו: הבעל-שם טוב מול המגיד מזלוטשוב, המקל והמחמיר. הבעל -שם-טוב מעדיף את כוונת-הלב, את ייסורי-המצפון, את החרטה הפנימית. לפיכך מסתפק הוא בעשייה סמלית ורלוואנטית לתיקון העבירה. רבי מיכל רואה בגוף ובצורכי-הגוף את הסרסור העיקרי לעבירה. לפיכך הוא תובע את שבירת-היצר על-ידי סיגוף.
 
מטרת המעשייה היא לדחות את השקפת רבי מיכל על הצורך בתשובה חמורה ולהמחיש, לעומתה, את עמדתו הרכה והסלחנית של הבעל-שם-טוב. הבעל-שם-טוב פועל בכוח עליון. הוא עושה נפלאות כדי להמחיש גם את סמכותו וגם את השקפת-עולמו. רבי מיכל, מקבל את גזירת הבעל -שם-טוב ואת הנזיפה הפומבית - בשתיקה[98]. בסוף המעשייה מורד רבי מיכל מדרגת רבי לדרגת האיש סתם.
 
האיש האנונימי מייצג את היהודי הישר, שומר המצוות, שאפילו יכול היה להתעלם מן העבירה שעבר בשוגג ובאונס, הריהו הולך לקבל תיקון ולהתייסר קשות. לרגע אחד אפשר היה לחשוב שהוא 'מלשין' חלש אופי, שבמקום לחזור לרבי מיכל הוא פונה אל סמכות יותר גבוהה, הבעל -שם-טוב, לשם ערעור ותלונה. אבל כשאנו קוראים היטב את השתלשלות העניינים אצל הבעל-שם-טוב ונוכחים לדעת, שהאיש לא הזכיר את רבי מיכל אלא לצורך הבהרת דברי הבעל -שם-טוב, וכי הפציר בבעל -שם-טוב שישים לב לעבירה, אנו חוזרים להעריכו כאדם הגון ומוסרי.
 
עמדת המספר היא אובייקטיבית והוגנת כלפי שלושת המשתתפים ואינה עושה רושם של השתעבדות או של חנופה לבעל-שם-טוב.
 
עיון בלקח האגדה ופירושו
דברי הבעל-שם-טוב האחרונים סתומים בחלקם ודורשים פירוש: "מיד הפסיק הצדיק ופנה אל האיש העומד כנדהם: 'שבת שלום, נקי-עוון! לא טעמת טעם ייסורים של החוטא, לא נשאת מעולם בקרבך את ליבו הנמס, ולכן קלה הייתה ידך להטיל תשובה חמורה. שבת שלום, חוטא!' "
 
הצדיק לעומת האיש: ר' מיכל, שבכל המעשייה נקרא רבי נקרא עכשיו האיש, מדוע? אפשר שהחסידים הסובבים את הבעל -שם-טוב אינם מכירים כלל את רבי מיכל, ובעיניהם הריהו סתם איש, וכן במעמד זה, המקביל למעמד התיקון הראשון, דומה רבי מיכל עצמו לאותו האיש, שהיה בעל-עבירה, בלא שום ייחוס, או שכל מי שמועמד לנזיפה אינו יכול להיקרא רבי.
 
שבת שלום: ברכה שגרתית זו יכולה להישמע כאן כאמירה אירונית: "להזכירך, מיכל, ששבת עכשיו ועם זאת שלום לך!"
 
הבעל -שם-טוב מכנה את רבי מיכל 'חוטא' מכמה סיבות: מפני שאינו מרגיש את ייסורי החוטא, ומפני שמי שמטיל תשובה חמורי מדי הריהו בעצמו חוטא. הכינוי 'חוטא' הוא גם בשל חילול השבת בשגגה והצורך בתיקון. כמו כן כעת רבי מיכל טועם לראשונה את טעם ייסורי החטא.
 
'לא טעמת טעם ייסורים של החוטא': מי שלא טעם טעם חטא וייסורי-חטא לא הוכשר לתשובה
"ובמקום שבעלי-תשובה עומדים שם, צדיקים אינם עומדים שם"[99] .
 
לכן, הנה אני עושה אותך חוטא ובעל-תשובה כאחד, על מנת לעשותך צדיק. (הביטוי 'לא טעם טעם חטא' נמצא בגמרא ובמדרש).
 
'לא נשאת מעולם בקרבך את ליבו הנמס': לב נמס מחרטה הוא הסימן העיקרי של בעל-תשובה, ולמה היית צריך להטיל תשובה חמורה?
 
אמר הבעל-שם-טוב: אני אוהב את היהודי הפשוט, גם היהודי הפשוט הוא אוצר מלא של יראת שמיים ומידות טובות
 
הסיפור ממחיש את טיב התיקון הקל, שהטיל הבעל -שם-טוב (ליטרת נרות לבית-הכנסת, להאיר לכבוד השבת). ואם כי אין הסיפור מפרש התיקון החמור שהטיל רבי מיכל, הרי תוצאותיו נמסרות לנו בהדגשה ניכרת (גופו של האיש נפגע, הוא לוקה במחלות ואף רוחו נחלשת). חשוב לציין, ששני התיקונים הוטלו בנפרד, ובשעה שהבעל -שם-טוב הטיל התיקון לא ידע מה היה התיקון של ר' מיכל.
 
ידוע לנו, שרבי מיכל, המגיד מזלוטשוב חזר בו מדרך הסגפנות. ואפשר מאוד, שאירוע זה שמסופר כאן, היה ביד הגורמים המשפיעים על שינוי דעתו והתנהגותו.
 
"אל תדין את חברך עד שתגיע למקומו"[100].
 
רעיון התשובה ביהדות ובחסידות
המונח תשובה במשמעותו המקובלת ("חזרה בתשובה", "עשיית תשובה") נקבע על-ידי חז"ל על סמך רעיון התשובה שבתורה ובנביאים. רעיון התשובה נעוץ בתורת הגמול: שיש דין ויש דיין, שיש השגחה עליונה וכל מעשי האדם נשקלים אם לשכר ואם לעונש, אם בעולם הזה ואם לעולם הבא. יסוד התשובה הוא שיבת העם לאלוהים או החרטה והכפרה של היחיד על מעשיו הרעים. זהו עקרון יסודי באמונה.
 
"ושבת עד ד' אלוהיך ושמעת בקולו ככל אשר אנכי מצווך היום; אתה ובניך, בכל לבבך ובכל נפשך. ושב ד' אלוהיך את שבותך ורחמך, ושב וקבצך מכל העמים, אשר הפיצך ד' אלוהיך שמה"[101].
 
כך נשמע בבירור, שהתשובה האישית כרוכה בתשובה לאומית ושתיהן כרוכות בשיבה לארץ-ישראל. כך נקשרת גאולת הפרט בגאולת העם. גם נביאי ישראל דיברו על התשובה הדתית והמוסרית כתנאי לקיום העם ולגאולתו וכתנאי לגואלת הפרט.
 
חז"ל, במשנה, בגמרה ובמדרשים מקדישים הרבה מדבריהם לפיתוח רעיון התשובה ליחיד ולכלל. דעות שונות יש בחז"ל על מהות התשובה, על זמנה ועל צורותיה וביטוייה. חז"ל קבעו את ברכת 'השיבנו' בשמונה-עשרה הברכות של 'תפילת עמידה', שלוש פעמים ביום:
 
"השיבנו אבינו לתורתך וקרבנו מלכנו לעבודתך והחזירנו בתשובה שלמה לפניך ברוך אתה ד', הרוצה תשובה".
 
חז"ל קבעו את 'עשרת ימי תשובה' הכוללים את שני ימי ראש השנה, את יום הכיפורים וביניהם את 'שבת תשובה' (או 'שבת שובה'), שבת מפטירים בפרק הידוע מספר הושע (י"ד):
"שובה ישראל עד ה' אלוהיך, כי כשלת בעוונך".
בקול רם וברגש רב אנו אומרים בתפילת מוסף של הימים הנוראים:
"ותשובה ותפילה וצדקה מעבירין את רוע הגזירה".
כל כך העריכו חז"ל את התשובה, עד שאמרו:
"במקום שבעלי תשובה עומדין אפילו צדיקים גמורים אינם עומדין"[102].
 
במהלך הדורות נפתחה 'התשובה' לא רק כרעיון פילוסופי-תיאולוגי, אלא גם כמוסד משפטי וכאורח-חיים. נקבעו עשרות 'סוגי תשובה' ו'אופני תשובה' (לעבירות השונות). יהודים בכל מקום הרבו ללמוד 'הלכות תשובה'. מתורת הקבלה של האר"י מצפת נלקח המושג 'תיקון' שרווח אחר-כך בחסידות. תיקון הוא מעין 'מרשם' שהרבי-הצדיק (הסמכות הרוחנית והמשפטית) נותן לעוברי-עבירה, שנעשו בעלי-תשובה. בעיקרם כוללים התיקונים צומת, סיגופי-גוף, תפילה, צדקה ולימוד-תורה. אבל התשובה האמיתית היא, קודם כל, נפשית-רוחנית: חרטה, הודאה פנימית בכישלון ווידוי פומבי על החטא, גילוי רצון עז להתרחק ממקור החטא וממקום הפיתוי, כניעת הלב, הבטחה כנה שלא לחזור ולחטוא והוכחה גלויה על-ידי מעשים טובים והתנהגות יומיומית, שאכן התשובה היא אמיתית וסופית.
 
סיפורי חסידים מלאים בנושא התשובה מכל בחינותיה. התגלית הראשית של החסידות הייתה גאולת הפרט.
 
לסיכום הפרק
הסיפורים שניתוחם החינוכי הובא בפרק שלעיל, מיצגים נקודות יסוד בהשקפה החסידית. נקודות כגון: אהבת ישראל ואהבה בכלל, דמותו של הצדיק, התשובה, כוונת הלב שאותה מבקש הקדוש-ברוך-הוא ועוד. ההשקפה החסידית נמסרת על-ידי סיפורים אלה ועל-ידי סיפורים רבים נוספים בעלי ערכים דומים. על-ידי הוראת סיפורים אלה התלמידים יחשפו לערכים אידיאיים העשויים לעצב את אישיותם, ירכשו הבנה בסיסית בערכי החסידים ובאורחותיהם, יכירו הכרה עקיפה את החסידות כזרם רעיוני-חברתי בתולדות ישראל.
 
סיכום
 
על-פי המובא בעבודה זאת, ספרות היא אכן גורם מחנך המשפיע על בני-אדם. ז'אנר הסיפור החסידי משמש כגורם מחנך עוד מתקופתה הראשונה של חסידות הבעל-שם-טוב, אז נפוץ היה בעל-פה בלבד, ועד ימינו, בקריאה חופשית או כמעובד למערך דידקטי במערכת החינוך.
 
בפרק הרביעי מודגם ניתוחם החינוכי של שלושה סיפורי חסידים. בהתבסס על הדגמה זאת, ניתן להיווכח באוצר החינוכי הגלום בז'אנר. מעבר לכך שהז'אנר מוסר מסרים ערכיים, הוא הינו יצירה יהודית מקורית שעל-פיה ניתן לעצב את אישיותם של התלמידים והקוראים.
 
הסיפור החסידי תופס מקום מרכזי בעולם החסידות בשל המשמעויות הרחבות שניחן בהן, משמעויות מיסטיות העומדות ביסוד התורה החסידית. יש להדגיש שהמשמעות החינוכית של ז'אנר זה הינה רק אחת מהמשמעויות ולא החשובה ביותר.
 
עבודה זו עוסקת בניתוח סיפורים חסידיים כתובים ומתוך כך הבנת משמעותם בכלל ומשמעותם החינוכית בפרט. לשם הבנת המהות החינוכית של הסיפור החסידי יש לעמוד על הצד הסוציולוגי של סיפורו: האווירה שבה מסופר, היום והאירוע שבו מסופר (אחת מסעודות השבת, חג, 'יורציט' שהוא יום פטירתו של צדיק או קרוב, וכד'), החברה שמקשיבה לסיפור, המקום שבו מסופר (בבית הצדיק, בבניין הישיבה, מסביב לשולחן, באירוע המוני עם קהל, וכד'), וכן האדם המספר. לסיפור החסידי אופי של סיפור בעל-פה, בקריאתו מהספר רבדים רבים אינם באים לידי ביטוי, רבדים חינוכיים ומיסטיים כאחד. אישיות המספר בעל-פה עוברת דרך הסיפור, הסיפור אינו מנותק מהמספר, ישנו קשר בין נושא הסיפור לבין האדם המספר. לדוגמא אדם הניחן במידת הענווה, המספר סיפור בנושא ענווה, מעביר מסר חינוכי רב גם על-ידי הסיפור וגם מפני שהוא מיישם את מסר הסיפור ומגלם אותו בפועל, ובכך מתעצמת ההשפעה החינוכית של הסיפור. צד זה של היות הסיפור החסידי גורם מחנך לא נחקר ונבדק בעבודה זו.
 
בנושא זה, כמו בנושאים רוחניים אחרים ישנו פער בין המחקר לבין החיים בפועל. הבנת המחקר את נושא הסיפור החסידי אינה תואמת בהכרח את מקומו בפועל בחברת החסידים ואת המשמעויות והתפקידים שניחן בהם. כמו כן המחקר מציג צד מסוים, נקודה ספציפית ולא מכלול חיים דינאמי. לשם הבנה מעמיקה יותר של ערך הסיפור החסידי בכלל וערכו החינוכי בפרט, יש לחוות חוויה כוללת ולהתנסות בהשתייכות לחברה חסידית המאזינה לסיפורי חסידים ומספרת אותם.
 
ביבליוגרפיה
אדן, שבח (2000). הנריק גולדשמידט – יאנוש קורצ'אק האדם, המחנך והסופר, ירושלים: האגודה ע"ש יאנוש קורצ'אק בישראל.
אדר, צבי (1983). עיונים בתנ"ך והוראתו, תל-אביב: צ'ריקובר.
אדר, צבי (תשי"א). סיפור יוסף והוראתו, ירושלים: המחלקה לעליית ילדים ונוער.
אדר, צבי (תשי"ז). הסיפור המקראי, ירושלים: המחלקה לחינוך של ההסתדרות הציונית.
אלייקים, שלי (1992). כשהנחש והעכבר נפגשו לראשונה, תל-אביב: כתר.
אלימלך, מליז'נסק (תשנ"ח). נועם אלימלך ההדור: ד' גדליה נגאל, ירושלים: מוסד הרב קוק.
אלשטיין, יואב (1998). האקסטזה והסיפור החסידי, רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן.
אפשטיין קולונימוס קלמן (תשמ"ח). ספר מאור ושמש, ירושלים: מכון אבן-ישראל.
ארליך, יהודה ושכטר, יוסף (תשי"ז). פרקי חסידות: מבחר 'מהאור הגנוז' למ. בובר, ירושלים ותל-אביב: שוקן.
בובר, מרדכי מרטין (תשל"ז). האור הגנוז, ירושלים ותל-אביב: שוקן.
בובר, מרדכי מרטין (תשנ"ב). כמה הערות לתיאוריה של החסידות, אמות, ז אב – אלול, עמ' 43 – 47.
ברגסון, ג' (1978). קורצ'אק סופר ילדים, תל-אביב: ספרית פועלים.
בר-חיים, ר' וקפלן, ל' (1991). מלכלוכית לאגדה חדשה, ירושלים: מדרשת אדם.
גבריאלי, נ' (1962). אורחות חינוך, תל-אביב: אוצר למורה.
גפן-דותן, ר' (1977). מעשה בילד בודד הוא המלך מתיא הראשון. איגרת לחינוך. רבעון לחינוך קיבוצי, 53. עמ' 11 -23.
דב בער בן אברהם, ממזריטש (תשל"ה). מגיד דבריו ליעקב, ליקוטי אמרים, ירושלים: מנחם ראתה.
דן, י' (1966). הנובלה החסידית, ירושלים: מוסד ביאליק.
דן, י' (1969). לברור דרכי המחקר בסיפורי חסידים, דברי הקונגרס העולמי הרביעי למדעי היהדות, כרך ב' עמ' 53 – 57.
דן, י' (1975). הסיפור החסידי, ירושלים: כתר.
דן, י' ותישבי, י' (תשכ"ט). חסידות-הסיפור החסידי, אנציקלופדיה עברית, כרך י'ז, טור 818.
וולף, מ' (1995). חינוך לסובלנות וסבלנות באמצעות סיפור. ספרות ילדים ונוער, א (85). עמ' 14 – 19.
זוין , ש' (תש"ס). סיפורי נשמה כפי שסופרו על-ידי רבי שלמה קרליבך, אפרת: (לא מצוינת הוצאה).
זוין, ש' (תשי"ח). סיפורי חסידים-מועדים, ירושלים: בית-הלל.
זוין, ש' (תשי"ח). סיפורי צדיקים-תורה, תל-אביב: אברהם ציון.
יריב, זהבה (1980). הספרות כגורם מחנך, שני ספורי ילדים מאת יאנוש קורצ'אק, חיבור לשם קבלת תואר M.A, תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב.
כהן, אדיר (1974). יאנוש קורצ'אק המחנך, תל-אביב: גומא.
כהן, אדיר (1983). יאנוש קורצ'אק הסופר לילדים. מעגלי קריאה, 9. עמ' 11 – 13.
משה חיים אפרים, מסדילקוב (תשנ"ד). דגל מחנה אפרים על התורה, ירושלים: מור.
נגאל, גדליה (1981). הסיפורת החסידית, תולדותיה ונושאיה, ירושלים: מרכוס.
נגאל, גדליה (1992). מאגיה, מיסטיקה וחסידות, תל-אביב: גולן, י'.
נגאל, גדליה (תשס"ב). הסיפורת החסידית, ירושלים: המכון לחקר הספרות החסידית.
נחמן בן שמחה, מברסלב (תרפ"ב). ספר המעשיות לרבי נחמן מברצלב בצרוף מבוא מאת ש.א הורדוצקי, ברלין: עיינות.
נפרסטק, עליזה (תשנ"ה). הסיפור החסידי, מעט על הוראת הסיפור החסידי בבתי הספר, בא"ר (באהלי רבקה), אייר א'. עמ' 215 – 219.
סובלמן, אברהם יצחק בן אשר אנזל (1909). ספר סיפורי צדיקים החדש, פיעטרקוב.
פרידמן, ישראל, מרוז'ין (1885). עירין קדישין, ורשה: נ' שריפטגיססער.
פרידמן, ישראל, מרוז'ין (תשנ"ד). ספר נר ישראל לבית רוז'ין, חלק ו'. בני ברק: (לא מצויינת הוצאה).
נגאל, גדליה (תשמ"ד). סיפורי חסידות צ'רנוביל, ירושלים: כרמל.
צ'רניחה, ראובן חיים אלכסנדר בן יוסף יהודה (תרפ"ט-תרצ"ז). ספר נפלאות הסבא קדישא חלק א', פיעטרקוב, דפוס של ח.ה. פאלמאן.
צ'רניחה, ראובן חיים אלכסנדר בן יוסף יהודה (תרפ"ט-תרצ"ז). ספר נפלאות הסבא קדישא חלק ב', פיעטרקוב, דפוס של ח.ה. פאלמאן.
קובבי, דבורה (תשנ"ב). ספרותרפיה, ירושלים: מאגנס.
קורצ'אק, יאנוש (ללא ציון שנה). המלך מתיא באי השומם, מהדורת תרגום של אורי אורלב, ירושלים: כתר.
קורצ'אק, יאנוש (ללא ציון שנה). המלך מתיא הראשון, מהדורת תרגום של אורי אורלב, ירושלים: כתר.
רובינשטיין, אברהם חיים (תשנ"ב). שבחי הבעש"ט: מהדורה מדעית, ירושלים: ראובן מס.
רז, שמחה (תשס"א). סיפורי צדיקים, ירושלים: קל מבשר.
רז, שמחה (תשס"ב). מעשה ברבי ישראל בעל שם-טוב, ירושלים: קל מבשר.
ריבלין, אשר אליעזר (תשמ"א). מעשיות חסידים, ירושלים: ההסתדרות הציונית העולמית – המחלקה לחינוך ותרבות בגולה
שכטר, יוסף (1998). שבילים בחינוך הדור, תל-אביב: זמורה-ביתן.
תנ"ך הוצאת ספרא: תל-אביב. (1987).
מסכת אבות פ'א, יב'.
מסכת אבות פ'א, טו'.
מסכת אבות פ'ב, ד'.
מסכת אבות פ'ד, א'.
מסכת דרך ארץ זוטא, א'.
מסכת יומא, ל'ה.
מסכת ברכות ל'ד.
מסכת סנהדרין ק'ו.
מסכת בבא מציעא.
שמות רבה, כג'.
תנא דבי אליהו רבה.
ספר הזוהר ת"א נ"ט.


[1]   ראה אלשטיין, י' (1998). האקסטזה והסיפור החסידי, רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן.
[2] דן, י' (1966). הנובלה החסידית, ירושלים: מוסד ביאליק. הנ"ל (1969). לברור דרכי המחקר בסיפורי חסידים, דברי הקונגרס   העולמי הרביעי למדעי היהדות, כרך ב' עמ' 53 – 57. הנ"ל (1975). הסיפור החסידי, ירושלים: כתר.
[3]   רעיון קידוש הסיפור הועלה על ידי דן במקומות שונים: (לעיל הערה 2) 'הנובלה החסידית' עמ' 11 - 13; 'לברור דרכי המחקר בסיפורי חסידים', עמ' 54 - 56; 'הסיפור החסידי', עמ' 40.
[4]   ראה דן, י' 'לבירור דרכי המחקר בסיפורי חסידים' (לעיל הערה 2) עמ' 54, 56.
[5]   ראה 'הנובלה החסידית' (לעיל הערה 2) עמ' 12.
[6]   ראה הערה 8 במבוא לספר 'הנובלה החסידית' (לעיל הערה 2) עמ' 12.
[7]   ראה 'הנובלה החסידית' (לעיל הערה 2) עמ' 13.
[8]   להרחבה עיין בניתוחו של אלשטיין, י' 'האקסטזה והסיפור החסידי' (לעיל הערה 1) עמ' 24 – 25.
[9]   בתולדותיה של הספרות העברית ישנן דוגמאות רבות של דמות מרכזית ביצירה הספרותית, כגון: באגדות חז"ל במיוחד בקבוצת האגדות על רבי עקיבא, בסיפור על רבי אליעזר בן הורקנוס, רבי יוחנן ואחרים, בתקופה מאוחרת יותר עוצבו הסיפורים על רבי שמואל החסיד ורבי יהודה החסיד, בספר הזוהר דמותו של רשב"י מרכזית, כמו כן בספרות השבחים הקדם-חסידית קיים גיבור מרכזי (לדוגמא 'שבחי הארי').
[10]   נגאל, ג' (1981). הסיפורת החסידית, תולדותיה ונושאיה, ירושלים: מרכוס. הנ"ל (1992). מאגיה, מיסטיקה וחסידות, תל-אביב: גולן, י'.
[11]   (לעיל הערה 10) עמ' 10.
[12]   (לעיל הערה 10) עמ' 116.
[13]   סויבלמן, א' י' (1909). סיפורי צדיקים החדש, פיעטרקוב , סיפור ט', י'. וכן דיון על סיפור זה בספרו של אלשטיין, י' האקסטזה והסיפור החסידי (לעיל הערה 1) עמ' 39 – 91.
[14]   לעיל הערה 1.
[15]   בובר, מ' (תשנ"ב). כמה הערות לתיאוריה של החסידות, אמות, ז אב – אלול, עמ' 43 – 47.
[16]   ראה פרק ג' בעבודה זו.
[17]   וולף, מ' (1995). חינוך לסובלנות וסבלנות באמצעות סיפור. ספרות ילדים ונוער, א (85). עמ' 14 – 19.
[18]   קובבי, ד' (תשנ"ב). ספרותרפיה, ירושלים: מאגנס.
[19]   לעיל הערה 1.
[20]   על-פי פיאז'ה. שם עמ' 14 – 15.
[21]   גבריאלי, נ' (1962). אורחות חינוך, תל-אביב: אוצר למורה. עמ' 224 – 229. 
[22]  שם, עמ' 225. חי בגרמניה בין השנים 1854 – 1932.
[23]   שם.
[24]   להרחבה בנושא, שם עמ' 230 – 237.
[25]   דוגמאות למשלים: משל יותם, שופטים ט' 7 – 15. משל כבשת הרש, שמואל ב' יב' 1 – 7.
[26] אדר, ד' (תשי"א). סיפור יוסף והוראתו, ירושלים: המחלקה לעליית ילדים ונוער.
[27] לעיון בנושא: אדר, ד' (1983). עיונים בתנ"ך והוראתו, תל-אביב: צ'ריקובר ; הנ"ל, (תשי"ז). הסיפור המקראי, ירושלים: המחלקה לחינוך של ההסתדרות הציונית.
[28] יריב, ז' (1980). הספרות כגורם מחנך, שני ספורי ילדים מאת יאנוש קורצ'אק, חיבור לשם קבלת תואר M.A, תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב. עמ' 39.
[29] קורצ'אק, י' (ללא ציון שנה). המלך מתיא הראשון, מהדורת תרגום של אורי אורלב, ירושלים: כתר. קורצ'אק, י' (ללא ציון שנה). המלך מתיא באי השומם, מהדורת תרגום של אורי אורלב, ירושלים: כתר.
[30]   הביבליוגרפיה בה נעזרתי לניתוח החינוכי של הספר: אדן, ש' (2000). הנריק גולדשמידט – יאנוש קורצ'אק האדם, המחנך והסופר, ירושלים: האגודה ע"ש יאנוש קורצ'אק בישראל. עמ' 163 – 167 ; ברגסון, ג' (1978). קורצ'אק סופר ילדים, תל-אביב: ספרית פועלים. עמ' 48 -55 ; גפן-דותן, ר' (1977). מעשה בילד בודד הוא המלך מתיא הראשון. איגרת לחינוך. רבעון לחינוך קיבוצי, 53. עמ' 11 -23 ; כהן, א' (1974). יאנוש קורצ'אק המחנך, תל-אביב: גומא. עמ' 160 – 165 ; כהן, א' (1983). יאנוש קורצ'אק הסופר לילדים. מעגלי קריאה, 9. עמ' 11 – 13.
[31]   ברגסון, ג' (לעיל הערה 14), עמ' 48.
[32]   אדן, ש' (לעיל הערה 14), עמ' 165.
[33] גפן-דותן, ר' (לעיל הערה 14), עמ' 19.
[34] מתוך המלך מתיא הראשון, (לעיל הערה 13), עמ' 142.
[35] שם, עמ' 21.
[36] שם, עמ' 200.
[37] שם, עמ' 192.
[38] שם, עמ' 236.
[39] סעיף 2 נלקח מתוך עדן, ש' (לעיל הערה 14), עמ' 164. שאר הסעיפים לקוחים מתוך גפן-דותן, ר' (לעיל הערה 14).
[40] אדן, ש' (לעיל הערה 14), עמ' 163.
[41] כהן, א' (1974). (לעיל הערה 14), עמ' 161 – 162.
[42] אלייקים, ש' (1992). כשהנחש והעכבר נפגשו לראשונה, תל-אביב: כתר. על-פי ניתוחה של וולף, מ' (לעיל הערה 1).
[43] על-פי הקרימינולוג משה אדר. לעיל הערה 1 עמ' 16.
[44] על-פי ניתוחן של: בר-חיים, ר' וקפלן, ל' (1991). מלכלוכית לאגדה חדשה, ירושלים: מדרשת אדם.
[45] קונסנזוס נכון היינו תוצאה של שכנוע הדדי ושל איזון בין דעות שונות ואף מנוגדות. עיין שם.
[46] על-פי בר-חיים, ר' וקפלן, ל' (לעיל הערה 28) מומלץ להשתמש בסיפור זה בכיתות א' – ג'.
[47] עיין: דן, י' (1975). הסיפור החסידי, ירושלים: כתר. עמ' 35.
[48] לדוגמא: כשנודע לר' מנחם נחום מצ'רנוביל על דבר מותו של הצדיק ר' אברהם המלאך "התחיל לספר בשבחיו". עיין רובינשטיין, א' (תשנ"ב). שבחי הבעש"ט: מהדורה מוארת ומבוארת, ירושלים: ראובן מס. עמ' 140.
[49] עיין: נגאל, ג' (תשס"ב). הסיפורת החסידית, ירושלים: המכון לחקר הספרות החסידית. עמ' 26 וכן הערה 65 .
[50] עיין: דן, י' ותישבי, י' (תשכ"ט). חסידות-הסיפור החסידי, אנציקלופדיה עיברית, כרך י'ז, טור 818 ; דן, י' (תשכ"ט). לברור דרכי המחקר בסיפורי חסידים. דברי הקונגרס העולמי הרביעי למדעי היהדות, כרך ב. עמ' 54.
[51] זוין, ש' (תשי"ח). סיפורי חסידים-מועדים, ירושלים: בית-הלל. עמ' 190 – 192, סיפור 230. הסוגריים המרובעים הינם הוספה שלי.
[52] עיין להלן בסיפור על השפעת הסיפור החסידי על מומר לחזור בו. עמ' 21 והערה 27.
[53] משה חיים, א' (תשנ"ד). דגל מחנה אפרים על התורה, ירושלים: מור. פרשת וישב עמ' נ'.
[54] ראה דן, י' (לעיל הערה 1) עמ' 51.
[55] רבי נחמן מברצלב (תרפ"ב). ספר המעשיות לרבי נחמן מברצלב בצרוף מבוא מאת ש.א הורדוצקי, ברלין: עיינות. הקדמת רבי נתן (לא מצויין עמוד). הסוגריים המרובעים הינם הוספה שלי.
[56] לשם כתיבת חלק זה בעבודה נעזרתי בספרו של נגאל, ג'  הסיפורת החסידית (לעיל הערה 3), פרק א'.
[57] ראה 'תופעת קידוש הסיפור בחסידות' בסעיף הקודם שבפרק זה.
[58] ר' ישראל מרוז'ין (1885). עירין קדישין, ורשה: (ללא ציון הוצאה). ליקוטים נ"ג, ע'ב (עמוד ב') עמ' 106. הסוגריים המרובעים הינם הוספה שלי.
[59] זוין, ש' (תשי"ח). סיפורי צדיקים-תורה, תל-אביב: אברהם ציון. עמ' 422.
[60] עפשטיין הלוי, ק' ק' (תשמ"ח). ספר מאור ושמש, ירושלים: מכון אבן-ישראל. (נדפס לראשונה-תר"ב). ספר דברים, עמ' תקכ'א. הסוגריים המרובעים הינם הוספה של ההוצאה החדשה למעט הראשונים שאותם הוספתי אני.
[61] אלכסנדר, ח' ר' (ללא ציון שנה). ספר נפלאות הסבא קדישא חלק א', פיעטרקוב, דפוס של ר' חנוך הטניק. הקדמת המחבר עמ' 10.
[62] ר' אלימלך מליז'נסק (הדפסה מבוארת תשנ"ח). נועם אלימלך ההדור: ד' גדליה נגאל, ירושלים: מוסד הרב קוק. שמות לב' , ע"ג-ע"ד, עמ' קעג'.
[63] לדוגמא: נפלאות הסבא קדישא חלק ב' (לעיל הערה 15), בהקדמה עמ' 5. להרחבה בנושא ראה נגאל, ג' הסיפורת החסידית, (לעיל הערה 3).
[64] שם, עמ' 22 הערה 45.
[65] אמונת חכמים - היא אמונה בצדיקים ובכוחם לעשות מופתים. שם, עמ' 22.
[66] רובינשטיין, א' (1991). (לעיל הערה 2) הקדמת הכותב עמ' 31. הסוגריים המרובעיים הם הוספה של המהדורה הנ"ל.
[67] לקוח מתוך נגאל, ג' הסיפורת החסידית (לעיל הערה 3), עמ' 16 – 17, הערות 25 – 26.
[68] צ'קרניק, ו' י' (תשמ"ד). סיפורי חסידות צ'רנוביל מהדורה מבוארת מאת גדליה נגאל, ירושלים: כרמל. עמ' 44 – 46, סיפור כא'. הסוגריים המרובעים הם הוספה של המהדורה הנ"ל.
[69] ר' דב בער 'המגיד' ממזירטש אמר: "בכל תנועה נמצא הבורא ית' [יתברך] שאי אפשר לעשות שום תנועה ושום דיבור בלי כוח הבורא ית' וזהו (ישעיהו א' 3) 'מלאה כל הארץ כבודו' ". מתוך ר' בער דב (תשל"ה). מגיד דבריו ליעקב, ליקוטי אמרים, ירושלים: מנחם ראתה. עמ' יג', מאמר מ'א. 
[70] רובינשטיין, א' (לעיל הערה 2), עמ' 181 – 182.
[71] ראה נגאל, ג' הסיפורת החסידית (לעיל הערה 3), עמ' 18 – 20.
[72] ספר נפלאות הסבא קדישא חלק ב' (לעיל הערה 15), עמ' 5. הסוגריים המרובעים הם הוספה שלי.
[73] שטערן, ח' ד' (תשנ"ד). ספר נר ישראל לבית רוז'ין, חלק ו'. בני ברק: (לא מצויינת הוצאה), עמ' קצ'ו – קצ'ז. הסוגריים המרובעים הם הוספה שלי.
[74] דוגמא לקבצי סיפורי חסידים שיצאו לאור לאחרונה: זוין , ש' (תש"ס). סיפורי נשמה כפי שסופרו על-ידי רבי שלמה קרליבך, אפרת: (לא מצוינת הוצאה) ; רז, ש' (תשס"א). סיפורי צדיקים, ירושלים: קל מבשר ; הנ"ל (תשס"ב). מעשה ברבי ישראל בעל שם-טוב, ירושלים: קל מבשר.
[75] שכטר, י' (1998). שבילים בחינוך הדור, תל-אביב: זמורה-ביתן. עמ' 235 – 259.
[76] ארליך, י' ושכטר, י' (תשי"ז). פרקי חסידות: מבחר 'מהאור הגנוז' למ. בובר, ירושלים ותל-אביב: שוקן. עמ' 77 – 89.  
[77] שם.
[78] נפרסטק, ע' (תשנ"ה). הסיפור החסידי, מעט על הוראת הסיפור החסידי בבתי הספר, בא"ר (באהלי רבקה), אייר א'. עמ' 215 – 219.
[79] ריבלין, א' (תשמ"א). מעשיות חסידים, ירושלים: המכון לפדגוגיה בתפוצות, האוניברסיטה העברית ירושלים. עמ' 3 – 10.
[80]  ניתוח הסיפור על-פי ריבלין, א' (לעיל הערה 5). עמ' 40 – 48.
[81] שם עמוד 40.
[82] להלן עמ' 28.
[83]   תנא דבי אליהו רבה.
[84]  מסכת אבות פ'א, יב'.
[85]   מסכת דרך ארץ זוטא, א'.
[86]   מסכת אבות פ'א, טו'.
[87]   מסכת בבא מציעא.
[88] שמות רבה, כג'.
[89] מתוך ריבלין, א' (לעיל הערה 5). עמ' 63 – 76.
[90] שם עמ' 63. ישנם נוסחים חסידיים רבים לסיפור זה כגון: ש"י עגנון, ברדצקי, שטיינמן, הרב זוין, וגרסה נוספת בכל ספרי הבעש"ט.
[91] מסכת אבות פ'ד, א'.
[92] מסכת יומא, ל "ה וספר הזוהר ת"א נ"ט.
[93] ראה ריבלין, א' (לעיל הערה 5). עמ' 69.
[94] בובר, מ' (תשל"ז). האור הגנוז, ירושלים ותל-אביב: שוקן. עמ' 13.
[95] מתוך ריבלין, א' (לעיל הערה 5). עמ' 77 – 94.
[96] שם עמ' 78. לאגדה זו כמה גרסאות, אחת מהן מאוסף המעשיות מפעלות צדיקים, תרכ"ו.
[97] שם עמ' 134 – 135.
[98] בגרסא קודמת רבי מיכל מנסה להיאבק על דעתו קודם שנכנע.
[99] מסכת ברכות ל'ד.
[100] מסכת אבות פ'ב, ד'.
[101]  דברים ל' 2 – 3.
[102] לעיל הערה 25.