ילדים הלוקים בקשב
מחבר: גילת שוורצמן
בשדה חמ"ד, גיליון 1, 1997
הקדמה
כמה פעמים שמעתם מצוותי חינוך של בתי-ספר את התאור הבא:
"איננו יכולים יותר! דני אינו חדל להתנועע, הוא מכה בידו על השולחן, הוא קם ומתיישב בחוסר מנוחה, מפעם לפעם הוא ניגש לפח האשפה לזרוק דבר מה ובדרך הוא נוגע בחבריו ובחפציהם ומיד מתחוללת מהומה בכיתה.
אנו עומדים לעיתים קרובות חסרי אונים מול התפרצויות זעם בלתי נשלטות, שאיננו יכולים לשים את האצבע על הגורם להן. התיק שלו מלא עבודות שהתחיל, אך אף פעם אין להם סוף. השגיו הלימודיים דלים מאוד. נראה לנו שהוא ילד חכם ומסוגל, אך זה אינו בא לידי ביטוי. דני מפריע ומסכן את עצמו וגם את כל הכיתה!!"
אין ספק שכאנשי חינוך שמעתם פעמים רבות תאור כזה או דומה לו.
לאור מצב זה נשאלות מספר שאלות:
* מי הם הילדים הלוקים בהפרעת קשב ריכוז והיפראקטיביות - ילדים מקשים, או ילדים מתקשים?
* האם התנהגותם תלוייה ברצונם, או שהמעשים "קורים להם", ללא רצונם וללא יכולת שליטה?
* האם וכיצד ניתן לעזור לילדים אלה?
לא היה עוד נושא בתחום החינוך המיוחד, שהעסיק את החוקרים, מלבד נושא ליקויי הלמידה, יותר מאשר הפרעת קשב ריכוז והיפראקטיביות,
ADHD: Attention Defecit Hyperactivity Disorder.
ילדים הסובלים מהפרעה זו נמצאים בכל מסגרות החינוך החל בגני הילדים וכלה בכל בתי- הספר של החינוך הרגיל והחינוך המיוחד.
מכיוון ש- ADHD היא הפרעה שעדיין איננה יכולה להיות מאובחנת ונמדדת בדיוק, אי-אפשר גם לבדוק במדוייק את שכיחותה. כיום יש הסכמה בין רוב החוקרים על תפוצה שנעה בין 3% ל- 5% מאוכלוסיית הילדים, אך כמובן שהסכמה זו תלויה, כיצד מגדירים את האוכלוסייה, את הסביבה ואת מידת ההסכמה הנחוצה בין הורים, מורים ואנשי מקצוע.
ADHD היא הפרעה מורכבת, שתוצאותיה משפיעות על כל תחומי החיים ומקשה מאוד על האדם לנצל את הפוטנציאל שלו. למרות שנים של מחקר וטיפול, ADHD ממשיך להיות מצב שפוגם בתיפקוד ובחינוך.
הספרים, המחקרים והמאמרים הרבים שפורסמו עד היום מראים עד כמה הנושא פופולרי.
מהות ההפרעה
.Attention Defecit Hyperactivity Disorder ובקיצור ADHD, הוא מונח המתייחס לילדים מתבגרים ומבוגרים הסובלים מקשיים כרוניים בקשב, ריכוז, אימפולסיביות והיפראקטיביות.
הגדרת קונצנזוס של הפרעת ה- ADHD כפי שהיא מובאת בסיפרו של ברקלי (1990) אומרת:
"הפרעת קשב ריכוז והיפראקטיביות היא הפרעה בהתפתחות שמאופיינת ע"י רמה בלתי סבירה של חוסר קשב, פעילות יתר ואימפולסיביות. אלו מתגלים בילדות המוקדמת, הם בעלי אופי כרוני ואינם מתאפיינים ע"י ממצאים נוירולוגים כגון: חושים, שפה, פגמים מוטוריים, פיגור שכלי או הפרעה נפשית קשה. קשיים אלה קשורים לחסר בהתנהגות נשלטת חוקים ולקושי בהחזקת ביצוע עבודה קונסיסטנטי - עקבי לאורך זמן".
התפתחות מושג הפרעת ה- ADHD, מבחינה היסטורית
שמה של התסמונת עבר מספר גילגולים במשך 30 השנים האחרונות, מתוך שינויים שחלו בידע ובמחשבה לגבי אופיה ומקורה. התפתחות מושג ההפרעה והשתנותו אינם נובעים מהשתנותה של מהות ההפרעה ,אלא, מכך שהיום ידוע הרבה יותר עליה.
בשנות ה- 60 כינו את התיסמונתMinimal brain dysfunction) MBD ). בשנות ה- 70 התרשמו החוקרים שהתסמין הבולט ביותר הוא פעילות מוטורית מופרזת וילדים שהוגדרו קודם לכן עם MBD, קיבלו כינוי של ילדים היפראקטיביים.
מחברי ספר האבחנות של האגודה האמריקאית לפסיכיאטרייה היו אלו שהציעו לראשונה את המונח "הפרעת חוסר קשב" עם או בלי היפראקטיביות (III-DSM 1980). עד אז לא היה מונח ממוקד להפרעה.
ב- R-III-DSM (1988) וב-IV-DSM (1994) לא השתנה שמה של ההפרעה, אך הובהרו דברים נוספים:
רוב המטפלים והחוקרים תמימי דעים בדבר התסמינים שמהם מורכבת ההפרעה, אבל לא כל התסמינים מופיעים בהכרח אצל כל אדם הלוקה בהפרעה. מסתבר שה- ADHD, היא תסמונת מורכבת מאוד ולא קיים פרופיל אחיד המתאר בדייקנות את כל הילדים או המבוגרים הלוקים בהפרעה. ככל שהמדענים לומדים יותר הם משפרים את שמה ואת הקריטריונים לאיבחונה.
התפיסות העכשוויות של הפרעת ה- ADHD
מחברי ה- DSM (1994,1988,1980) שהציעו את המונח הפרעת חוסר קשב עם או בלי היפראקטיביות, מתחילים את הגדרתם עם המונח הפרעת חוסר קשב, שזהו לדעתם האיפיון הבולט ביותר בהתנהגותם של ילדים המגלים קשיים מסוג זה.
לעומתם, ברקלי טוען בסיפרו (1990), שלמרות שהרעיון עדיין לא מקובל בחוגים רחבים, אי עצירה התנהגותית, או חוסר היכולת לווסת התנהגות, הוא לב הבעייה.
לדעתו, ה- ADHD אינו מורכב משלושה מאפיינים ראשוניים, נפרדים וניבדלים, אלא, לב הבעייה הוא הקושי בהשהיית תגובה שגורם לבעיית שליטה באימפולסים, בעיות של תנועת יתר, דיבור יתר, חוסר מנוחה וקשיים בהחזקת הקשב - כל אותם המונחים הכלולים במונח היפראקטיביות. כך שעלינו לקבל את העובדה שיש להשתחרר מ"השילוש הקדוש" (קשב, ריכוז, היפראקטיביות) ובמקום זאת לדון בקושי אחד שיש לו הסתעפויות להתנהגויות אחרות והקושי הזה הוא בעייה עם בלימת אימפולסים.
דבר זה הביא את ברקלי להציע הגדרה מחודשת להפרעת ה- ADHD (1990):
"ADHD מורכב מחסרים התפתחותיים בויסות ובתחזוקה של התנהגות על-פי חוקים. חסרים אלה גורמים לבעיות של עצירה, יזום, משיכת תגובות למטלות וגירויים, לעקיבה אחר חוקים והוראות, במיוחד בסיטואציות בהן התוצאות ההתנהגותיות הן רחוקות, חלשות או לא קיימות. החסרים ניצפים בילדות המוקדמת והם כנראה בעלי אופי כרוני, למרות שהם משתפרים עם ההתבגרות הנוירולוגית. חסרים אלה ממשיכים להתקיים בהשוואה לבני גילם, שגם ביצועיהם משתפרים עם התפתחותם".
עדות לפגם בהשהיית התגובה נחזית במחקרים שונים של העשור האחרון, במחקרים שבדקו המשכיות ביצוע, ניצפו שגיאות מתרבות על רצף. מחקרי תצפית מראים חוסר סבלנות לגבי דחיית פרסים. כמו-כן, נמצא שילדי ADHD מעדיפים לקבל פרסים קטנים ומידיים מאשר פרסים גדולים בעתיד הרחוק יותר. מימצאים אלה מחזקים את התיאוריה שקושי בהשהיית תגובה היא המאפיין המרכזי ב- ADHD.
בעיות נילוות להפרעת ה- ADHD
ילדים רבים המוגדרים כסובלים מ- ADHD סובלים גם מקשת רחבה של קשיים אחרים, הכוללים בעיות נוירולוגיות ובריאותיות, קשיים קוגניטיביים, קשיי למידה, קשיים בתיפקוד החברתי וקשיים ריגשיים.
קיים ויכוח לגבי מהות וסיבת הקשר הזה שבין ADHD לבין ההפרעות האחרות. האם זה קשר של גורם ותוצאה או שמדובר בהפרעות ניפרדות ובלתי תלויות, המופיעות אצל אותו ילד עקב גורם משותף.
תשובה חד משמעית עדיין לא קיימת, יש הטוענים כי ההפרעה הראשונית היא לקות בקשב וכל הפרעה אחרת כגון לקות למידה או הפרעת התנהגות נובעת ממנה ומשנית לה. אך לאחרונה רוב החוקרים המובילים בתחום מדברים על קיום בו זמני של ההפרעות הנובע, ככל הנראה, עקב אותה פגיעה מוחית.
יש לציין כי התמונה הקלינית עשויה להיות שונה מאוד מילד לילד, בצרוף ההפרעות ובעוצמת הסימנים. לא כל ילד עם ADHD סובל מכל הבעיות, אבל כמעט כל אחד סובל מחלק מהן ואצל כולם בעיות אלה קצת יותר חמורות מאשר אצל ילדים נורמליים.
קשיים נוירולוגיים ובריאותיים
באופן כללי אין הפרעה נוירולוגית מאובחנת אצל יותר מ- 50% מן הילדים הסובלים מהפרעת קשב. כן מופיעים סימנים נוירולוגיים, שקשורים לקואורדינאציה מוטורית וקושי בעצירה מוטורית, שמהווה אולי תמיכה להשקפתו של ברקלי, הרואה ב-ADHD, קושי בעצירת תגובה.
ניצפו קשיים בכתיבה אצל ילדים רבים בעלי ADHD תופעה שבהחלט ניתן להבין אותה על רקע התיכנון - הרמות והורדות היד ועצירת התנועה המוטורית הנדרשים לפעילות הכתיבה.
* כמה מחקרים מצאו שלילדי ADHD יש יותר בעיות בריאות, מחלות כרוניות כגון: דלקת סימפונות, אלרגיות ואסטמה שנמצאו בשכיחות גבוהה יותר אצל ילדי ADHD.
(Firestone' Lewy & Douglas, 1976 Lerer 1977, Quinn & Rapaport 1974, (1) Still 1902)
* לילדי ADHD קורות יותר תאונות מכיוון שהם בעלי רמת פעילות גבוהה, אימפולסיביים, אגרסיביים ואופוזיציוניים - תכונות המגדילות את סיכוייהם לתאונות.
* בעיות שינה, קשיים בהרדמות והתעוררות ניצפו בשכיחות גבוהה יותר אצל ילדי ADHD לעומת ילדים רגילים. (kaplan 1987, stewart, 1966).
* קשיים בהרדמות נובעים לעיתים קרובות מהטיפול התרופתי שמקבלים ילדים אלו.
קשיים קוגניטיביים
* ילדים עם ADHD מגיעים לניקוד של 7 עד 15 נקודות פחות מאשר קבוצת הביקורת, במבחני אינטלגנציה סטנדרטיים (ברקלי ואחרים, 1990), בשל הליקויים בהקצאת קשב, אימפולסיביות ועצירת תגובה. ילדי ADHD מראים קשת רחבה של התפתחות אינטלקטואלית, חלקם נמצאים בתחום בממוצע, חלקם מעל וחלקם מתחת. הביצוע האקדמי וההישגיות היא שטח שבו לילדים אלה קושי גדול, כמעט כל הילדים שסובלים מ- ADHD מראים ביצועים חלשים בבית-הספר, הם משיגים פחות מרמת היכולת שלהם שנקבעת במבחני .I.Q. עדות לאינטרפרטציה זאת נמצאת במחקרים על ילדים עם ADHD שמטופלים תרופתית ומגלים שיפור רב בתוצרת האקדמית ובדיוק העבודה, כשהם לוקחים את התרופות.
(Booth & Mooere 1985, Rapaport Dupaul, Stoner, Barkley & Jhones, 1986 (((2
* דיבור והתפתחות שפתית - יש הסכמה כללית שילדי ADHD מראים בעייה בשפת ההתבטאות אך לא בשפת הקליטה. ילדי ADHD נוטים לדבר יותר מילדים נורמליים במיוחד בזמן שיחות ספונטניות. כמו-כן נמצא שכשהם נידרשים לארגן או להכליל דיבור כדרישה למטלה ספציפית הם פחות יעילים באירגון הדיבור.
(Hamlett, Pellgrini & Conners, 1987, Zentall, 1985)
קושי זה מראה שהבעיה אצל ילדי ADHD איננה בדיבור ובשפה עצמה אלא, בתהליכים קוגניטיביים גבוהים יותר המעורבים באירגון שליטה במחשבה ובהתנהגות, תהליכים שברקלי קורא להם "תהליכי הוצאה לפועל".
קשיים ריגשיים
כקבוצה ילדי ADHD מראים יותר סימפטומים של חרדה, דיכאון והערכה עצמית נמוכה, לעומת ילדים נורמליים או ילדים עם ליקויי למידה שאין להם ADHD. לילדי ADHD יש סיכויים רבים יותר ללקות בסימפטומים של הפרעות ריגשיות מאשר לילדים נורמליים. תלונות סומטיות גם הן ניצפו בילדי ADHD כמו: כאבי בטן, כאבי ראש וכאבים בלתי ברורים.
הבעיות הנילוות שלדעתי הן המשמעותיות ביותר מתמקדות בארבעה תחומים:
בעיות התנהגותיות, קשיי למידה, תיפקוד חברתי ודימוי עצמי. מובן שיש אינטראקציה בין ארבעת התחומים. הקשיים ההתנהגותיים המלווים בהתפרצויות זעם עם אלימות פיזית ו/או מילולית משפיעים באופן ישיר על התיפקוד החברתי וכל זאת בתוספת קשיי הלמידה, פוגעים קשות בדימוי העצמי.
בעיות התנהגות
מדענים רבים שבדקו את תופעת ה- ADHD, מצאו מידה גבוהה יותר של התנהגות אופוזיציונית, אגרסיבית ובעיות בהתאמת התנהגות לסיטואציה. נמצאה נטייה להתנהגות א-סוציאלית יותר מאשר אצל ילדים נורמליים. יותר מ- 65% מהם מופנים לטיפול קליני, מראים בעיות משמעותיות של עקשנות, התרסה, סרבנות, התקפי זעם ודיבור תוקפני כלפי הזולת. (Loney & Milich, 1982, Stennart Atal, 1966)
תיפקוד חברתי
חוקרים מעריכים שליותר מ- 50% של ילדי ADHD יש בעיות ביחסיהם עם ילדים אחרים והם נידחים יותר מבחינה חברתית. הקושי לעכב התנהגות או להתאימה לדרישות הסביבה וגילויי התוקפנות של ילדים אלו אינם הבעיות היחידות בתיפקודם החברתי. מתווספים להם גם קשיים בתפיסה ובהבנה חברתית. מחקרים מראים שילדי ADHD נוטים למקם את השליטה בצורה חיצונית, כלומר, הם רואים באירועים משהו שקורה להם מחוץ לעצמם, ולשליטתם האישית אין חלק בזה, כביכול "גורל". ילדי ADHD נוטים לראות בפעולותיהם של אחרים כוונות זדון כלפיהם ולכן מגיבים בצורה אגרסיבית לכל פרובוקציה מינימלית (אם בכלל פרובוקציה). בעיות תקשורת כאלו, נטייה להאשמות וקונפליקטים ביחסי גומלין הם תכונות שגורמות לילדי ADHD להיות נידחים על ידי חבריהם לכיתה או לשכונה.
ליקויי למידה
ילדי ADHD רבים סובלים מליקויי למידה, כשליקויי למידה מוגדרים כהבדל משמעותי בין היכולת המנטלית ויכולת האינטיליגנציה מצד אחד וההישג האקדמי כגון: קריאה וכתיבה, שפה, ומתמטיקה מצד שני. החפיפה הגדולה ביותר של ADHD היא עם תופעת לקות הלמידה. 70%-92% מן הילדים שאובחנו כסובלים מ-ADHD נמצאו גם כסובלים מלקויות למידה שונות. ככלל, הפרעת ADHD משפיעה על למידה כיוון שהיא פוגעת ברמה הביצועית ו- ADHD היא הפרעת ביצוע.
חוקרים רבים מתייחסים להפרעת ה- ADHD כלאחד מתת הסוגים של ליקויי למידה. (Kirk & Gallaghar, 1983)(3). רואים את הליקויים בקשב ובשפה כחלק מליקויי הלמידה ההתפתחותיים, בעוד שאחרים מתייחסים לחפיפה החלקית בין שני המושגים. כך או כך, חומרתם של קשיי הלמידה אצל ילדים עם ADHD משתנה ממקרה למקרה.
דימוי עצמי
תפיסה עצמית שלילית, שכיחה מאוד אצל ילדים עם הפרעה זו. לנוכח מורכבותה של ההפרעה והאיפיונים המתלווים אליה, אין זה מפתיע שילדים עם ADHD נוטים לסבול מדימוי עצמי נמוך.
תחושת מסוגלות היא הבסיס לדימוי העצמי. רוב הילדים עם ADHD חסרים את האמצעים להגיע לתחושת מסוגלות בגלל התסמונות שלהם, כמעט כל דבר שהם מנסים לעשות הופך למבצע מייגע. לפעמים אפילו הכישרונות המיוחדים שלהם אינם מזוהים או אינם מפותחים, מפני שרבים מהם אינם מסוגלים להשקיע לאורך זמן בתחומי ההתענינות שלהם.
ילדים עם ADHD סופגים זרם מתמיד של כישלונות, תיסכולים ואכזבות, וכתוצאה מכך האני שלהם פגוע מאוד. הדימוי העצמי שלהם נשחק בהדרגה כיוון שהם נתונים לחסדי המאפיינים שלהם.
השלכות חינוכיות
בית-הספר הוא במה שעליה מוצגת התנהגותם של ילדי ADHD בהבלטה מירבית, שכן בית- הספר מציג דרישות מוגדרות לקשב מתמשך, לשליטה עצמית ולריסון פעילות.
לאור זאת, אין ספק כי הצוותים החינוכיים של מוסדות החינוך זקוקים להדרכה, עזרה ותמיכה בהתמודדות עם תלמידים הסובלים מהפרעת ה- ADHD.
חלק מן הילדים המוגדרים כלקויי קשב, ריכוז והיפראקטיביים מטופלים בתרופות. הטיפול התרופתי מטפל בסימפטומים, אך לא בגורמים למחלה. תרופות לטיפול ב- ADHD מחייבות טיפול ממושך, שכן השפעתן היא דיכוי זמני של הסימפטומים ולא ריפוי. הנפוצות ביותר ביו התרופות הן: ריטלין, דקסדרין וסיילרט. השפעת התרופות ניכרת כשלושים דקות לאחר הבליעה, מגיעה לשיאה כעבור שעתיים ונעלמת כעבור ארבע עד שש שעות. (התאמת התרופה וקביעת מינונה נעשות כמובן רק ע"י רופא). רוב המומחים בתחום מסכימים כי טיפול תרופתי אינו צריך להיות הטיפול היחיד בשום מקרה. מן המחקרים שנעשו בשנים האחרונות מסתמנת המסקנה כי נדרש איזון מתאים בין משתני ההוראה, תוכניות חיזוקים וטיפול תרופתי, כדי להוליך לשיפור ברמת התיפקוד הלימודי בהשפעת התרופה. חוקרים רבים מצביעים על כך ששימוש בתרופות צריך להיות מלווה בהתערבות חינוכית. לתהליך הסיוע לצוותים חינוכיים יש ארבעה שלבים:
ראשית, המודעות כי לפגם יש בסיס ביולוגי שמשפיע על תגובת ילדי ADHD לסביבתם, יביא את החברה להפסקת האשמת הילדים ולהכרה בעובדה שישנם אנשים בינינו שיש להם מיגבלות בויסות עצמי. מודעות זו גם תשחרר הורים ומורים מרגשי אשמה, שהם בחוסר טיפול או בטיפול לא נכון גרמו לילדים להתנהג כך. הידע על מהותה הכרונית של ההפרעה והאיפיונים המתלווים לה, יביא את אנשי החינוך להבנה שהטיפול מחייב התערבות ארוכת טווח שמשולבת בסביבה הטיבעית של הילדים. בשנים האחרונות יש נטייה להתייחס ל- ADHD כאל בעייה רפואית ולתלות בטיפול התרופתי תקוות מרובות.
שימוש בתרופות ניצפה כאפקטיבי, בהורידו זמנית את הסימפטומים אצל רוב הילדים, כיוון שהתרופות פועלות על המערכת המעכבת תגובה מוטורית , אך כשהשפעת התרופה פגה (לרוב תוך מספר שעות) הילד "חוזר לסורו". הטיפול התרופתי הוא לעיתים תנאי למסוגלותו של הילד ללמוד, אך אין לראות בו מענה כולל לבעיה המורכבת של הטיפול ב- ADHD. הטיפול הנכון הוא טיפול מערכתי שיתן גם כלים ותמיכה למורים והורים.
סיכום
אין ספק שילדים הסובלים מהפרעת ADHD הם ילדים מתקשים שכן, לא מדובר בילדים שאינם יכולים או אינם רוצים, הם יכולים והם רוצים, אבל היכולת והמוטיבציה כרוכים אצלם בקושי רב יותר.
בעייתם של אלה הסובלים מהפרעה זו מתמקדת בחוסר תיאום בינם לבין המערכת, לפיכך הילד אינו המטופל היחידי. אי-אפשר לסיים מאמר זה מבלי להדגיש את חשיבותם הרבה של העושים במלאכת החינוך.
ד"ר ברוקס בסיפרו "זרעים של הערכה עצמית" טוען שלכל אדם בעולם יש לפחות אי אחד קטן של כישרון. על אלו המלמדים ילדים מוטלת האחריות למצוא את איי הכישרון ולבנות עליהם. אם בית-הספר יהווה עבור התלמיד מקום שבו מאירים את צדדיו החזקים דווקא, ולא את פגמיו, ברור שהוא יהיה בעל הנעה גדולה יותר ללמוד ולהשיג.
מידת ההצלחה בטיפוח איים אלו תלויה ביצירתיות, באיכפתיות וברגישות המורים. איתור וטיפוח אי אחד עשוי לשמש זרז להתפתחות איים נוספים.
ד"ר ברוקס מדבר על כך שההערכה העצמית חייבת לבוא על תיקונה. הדבר העיקרי שעוזר לילדים עם קשיים להתגבר, זהו בוגר כריזמטי, מבוגר שממנו יכול הילד לשאוב כח. הפריבילגיה שלנו כמורים וכאנשי חינוך, היא שיש לנו השפעה על ילד שמתפתח וחובה עלינו לשאול את עצמנו יום-יום אם אנחנו משתמשים בפריבילגיה הזו בדרך הטובה ביותר.
|
נהיה אנו הבוגרים הכריזמטיים בעיני תלמידינו!
|
ביבליוגרפיה
1.Barkley, R., Attention Defecit Hyperactivity Disorder-A handbook Diagnosis and Treatment, The Guilford Press New-York, London, 1990 (chapters 2+3)..
Barkley, R., Impaired Delayed Responding A Unified theory of Attention Deficit Hyperactivity Disorder, University of Massachusetts Medical Center, 1994
2.Mcburhett, K., Lahey, B., Pfiffner, L., Diagnosis of Attention Deficit Disorders in DSM-IV: Scientific basis and implication for Education, in "Exceptional Children" vol 60, 1993.
Mckinney, J., Montague, M., Hocutt, A., Educational assessment of students with attention deficit disorder in "Exceptional Children" vol 60, 1993.
Wood, R.LI., Attention Disorder in Brain Injury Rehabilitation Journal of .3
.Learning Disabilities (Pages 327-332), 1988
4. בן נון, י., חלמיש, תסמונת לקות קשב והיפראקטיביות - היבטים רפואיים ופסיכולוגיים
חינוכיים - בהוצאת בי"ח "מאיר" כפר-סבא, המכון להתפתחות הילד, 1992.
5. הבר, דן, לא אוהב לקרוא, טיפול רב-מימדי בליקויי למידה, הוצאת רמות, אוניברסיטת
ת"א, 1990.
6. פאולר, מ., אולי אתם מכירים את הילד שלי? הוצאת R.D.A. אבן יהודה, 1993.