לחץ כאן לתצוגת הדפסה

המסגרת הבית-ספרית כמסייעת לחינוך לאחריות מוסרית

מחבר: רות וולף

בשדה חמ"ד, גיליון 4, 1998

המסגרת הבית-ספרית כמסייעת לחינוך לאחריות מוסרית

זוהי תקופה שבה אנו המורים עומדים בפני ביקורות קשות מצד החברה. תולים בנו תקוות רבות שנוכל לגדל 'דור עתידי' הגון, מוסרי, שוחר דמוקרטיה ומתחשב בזכויות הטבעיות של כל אדם באשר הוא. לאחרונה הרבנו לשמוע על מקרים שבהם מעורבים בני נוער בעבירות מוסריות. וכך מופנים אלינו, המחנכים, המורים שאלות נוקבות - מהו האופן שמערכת החינוך מתמודדת עם חינוך למוסר וערכים?
ואמנם יש חשיבות רבה לעבודה חינוכית בתחום המוסר והערכים במסגרת בית- ספרית, דווקא. פסיכולוגים הצביעו על חשיבות העברת מסרים והפנמת נורמות חינוכיות בגיל הצעיר. קליין (1985),  Hant (1961) , ו-Dentsch (1967)  הדגישו, שהגיל הרך הוא קרקע נוחה לקליטת זרעים ולהשרשתם בעתיד.  (1931) Freudטען שמצפון האדם הוא הפנמה של צווי ה'עשה ואל תעשה' שהנחילו לו הוריו. יוצא איפוא, שהתמקדות בחינוך מוסרי בגיל הצעיר, עשויה להניב תוצאות חיוביות.
 
Bandura(1969) הדגיש את כוח החקוי וההזדהות בחינוך. ילדים מחקים התנהגויות שהם רואים. יוצא איפוא, שהורים ומורים בעצם הוויתם, אמונותיהם ומעשיהם, מצביעים על הדרך שעל ילדיהם לנהוג.  ;1912) Bouvetאצל (1936 Piagetטען שהעברת מסרים וקליטתם אצל ילדים אפשרית מאנשים מהם הם יראים ואותם הם מכבדים כאחד. על מנת ליצור בית גידול לקליטת נורמות והפנמתם, על הילד לקבל את המסרים מהורה, אח, גננת ומורה שהם בבחינת אוטוריטה כלפיו, אך יש לו חיבה ואהבה כלפיהם. שני תנאים אלו של יראה וחיבה, הם הכרחיים לסלילת דרך לקליטת מסרים. ילד לא ישמע למבוגר אותו אינו מכבד, וממנו אינו ירא. גם מסרים של מבוגר שיש לו כלפיו רגשות שליליים, לא ימצאו מסילות ללבו של ילד. חשוב המתווך המעביר את המסרים החינוכיים. ועל כך אמר רבי אלעזר הלוי: "היראה והאהבה, הן הכנפיים למצווה". תפקידנו כמודלים מחייב אותנו המורים, להתייחס ברצינות לעבודתינו.
 
יצירת מערכות יחסים, שבהם יש כבוד והערכה הדדיים בין מורה לתלמיד, הן הכרחיות להצלחת העברת מסרים לדור הצעיר. הצפיה אינה רק להעברת מסרים אלא לקליטתם, וזו איפוא אחת הסיבות שעל המורה להקדיש מאמץ מיוחד להתייחסות לאקלים כתה נוח בינו לבין תלמידיו, לאמון ולמערכות מקבלות ביחסי מורה-תלמיד. ניתן לנצל איפוא את המבנה החברתי של הכתה וקבוצת השווים, להגיע להשגים רבים בתחום החינוך לערכים. דוקא במערכות שבהם יש יחסי גומלין בין בני-אדם, קל לפתח מושגים הקשורים ליחסי אני-זולת, ולפתח הבנה לתהליכים של צדק, שוויוניות והדדיות.
 
אלא שתפיסות מושגים מופשטים בעייתית אצל ילדים צעירים, ביניהן תפיסות של מושגי מוסר, דמוקרטיה, צדק ושוויוניות. אינטראקציה חברתית בין קבוצות שווים, חשיבותה רבה להתפתחות קוגניטיבית, ולהבנת מושגים מופשטים.1975) Damon , 1977) סבור כי מושג המוסר עשוי להתפתח אצל היחיד תוך כדי יחסי הגומלין שלו עם הזולת.Nucci  (1982) טען כי ילדים הם בדרך-כלל קורבנות למעשים לא מוסריים של ילדים אחרים המכים אותם, וגורמים להם נזק פיסי או פסיכולוגי. בדרך זו מתפתחת אצל הילדים תפיסת 'מוסר', כלומר תפיסה זו מובנית באמצעות פעילות שהילד מעורב בה. ראוי להדגיש שפעילות הקשורה בתפיסת מושג המוסר ותפיסה של מושגים מופשטים אחרים, אפשרית אם לילד יש אינטראקציה חברתית, שתוביל אותו לחווייה, להתנגשות עם מושגים אלו. אין תימה בכך שהשיטה של לימוד באמצעות מורה פרטי בבית שהיתה נהוגה במאות הקודמות פשטה את הרגל, ולא בגלל שיעילותה לא הוכחה בהעברת ידע, אלא גם בגלל שחסר בה תהליך אינטראקציה בין-חברתי. חסרה קבוצה חברתית, כתה. העברת ידע אפשרית ויעילה יותר באופן פרטני, מורה המקדיש שעור באופן פרטי לתלמידו, יוכל לנצל את זמנו, באופן מקסימלי להתאמת השעור לתלמידו, אלא שיתרון הכתה הוא בהיותה קבוצה חברתית, שבה מתרחשת למידה, חוויה והתנסות, וזו כתוצאה מאינטראקציה בין-חברתית בין חבריה.
 
פיאז'ה (Piaget,1936/1948) הדגיש שדרך להפנמת למידה היא באמצעות התנסות חוויתית. מתודה זו חשובה בעיקר לילדים בשלב בית-הספר היסודי. במאמרי (1992) הדגשתי שתפיסת מושגים מופשטים כמו דמוקרטיה, מוסר, שויוניות וכו' קשים לילדים בעיקר בשלב ההתפתחות הקדם-אופרציונלי, כיון שאין הם מוחשיים וניתנים לראיה. לדעת פיאז'ה בתהליך ההתפתחות רוכש הילד מושגים על העולם, על עצמים ועל פעולות בעולמנו. השפה היא דגם לעולם ההסמלה של הילד. ברכישת השפה,  קל להבין כיצד רוכש אדם מושגים על עצמים מוחשיים כמו כיסא, שולחן, גן, בית וכו'. אלה הם מושגים קונקרטיים, מוחשיים, ניתן לגעת בהם. אך הקושי העיקרי של הילד הוא בתפיסת מושגים מופשטים, כמו שוויוניות, דמוקרטיה, חופש וכו'. לדעת פיאז'ה, רוכש הילד את עולם המושגים שלו, אם עבר בעצמו פעילות הקשורה לעולם מושגים זה. מבחינה קוגניטיבית יש קושי לילדים בתפיסת מושגים מופשטים. המבנים המחשבתיים שלהם אינם בשלים דיים לקליטת מושגים בלתי מוחשיים. התנסות, הליך חוויתי הקשור למושגים אלו, מסייע להבין המושג ולהפנימו. לדוגמא, ילד החשוף למקרה שבו חולקו משאבים שגם לו יש חלק בהם באופן אי-שוויוני, יבין את משמעות המושג אפליה. הוא יתפוס מושגים הקשורים לעצמים, הנראים לעין ומוחשיים למגע, באופן ממשי. אך הבנה של מושגים מופשטים, שאינם מוחשיים ואינם נראים לעין באופן קונקרטי, תיתכן, לדעת פיאז'ה (Piaget ,1980 ,1963), רק בתהליך חוויתי שבו יהיה לילד קשר עם מושגים אלו.
פיאז'ה הדגיש שהילדים רוכשים מושגים באמצעות מעשים ופעילויות. למידת עקרונות של שוויוניות, הדדיות וזכויות האחר תיתכן רק תוך כדי עימות עם מצבים אליהם הם חשופים. מצבים אלה יתאפשרו במהלך אינטראקציה חברתית. תהליך רכישת עיקרון השוויוניות והפנמתו, אפשר שיתבצע בשלב מאוחר יותר. פיאז'ה הדגיש, שעל-מנת לרכוש מושג, יש לבנות אותו תחילה בתודעה, להבינו. יוצא איפוא שערך הלמידה וההתנסות בקבוצת השווים קשורה לא רק בהעברת ידע זה לזה, אלא בהתנסות חוויתית, בקשר עם הזולת, ובלקיחת חלק באינטראקציות חברתיות. על המורים לנצל אפשרות זו של למידה בתוך קבוצה לחינוך לאחריות מוסרית.
לקבוצת עמיתים ערך רב גם משום שאפשרי בה הליך של דיון, פולמוס וויכוח. מצב זה ניתן לנצל כדרך מתודית יעילה להנחלת ערכים ומסרים שהתרבות רוצה ביקרם. Kohlberg & Turiel(1971) הדגישו שפיתוח דיון הקשור לקונפליקטים ולדילמות מוסריות מאפשרת חשיפה של ילדים לרמות שונות של מחשבה מוסרית. ילדים מקשיבים זה לזה, קולטים תפיסות אחרות ובדרך זו אפשר שיתערערו בהם תפיסותיהם הקיימות, ובמקומם יגבשו תפיסה בשלה יותר. לטענתם, מספר תנאים הכרחיים על מנת לאפשר שינוי זה אצל הפרט: הדיון המוסרי עדיף שיערך בקרב קבוצת שווים שהיא בעלת שפיטה מוסרית דומה בדרך כלל. שינוי קונסטרוקטיבי אפשרי, אם ילד חשוף לתפיסות מוסריות גבוהות מזו שלו, אך לא יותר מאשר שלב אחד. רעיונות ומחשבות הקרובות לתפיסתו, קל לילד להפנים. עמיתים לכתה מדברים בשפה מובנת, קרובה ומוכרת. בעת הדיון ראוי שיוצבו כללים הקשורים לתרבות דיבור. אלו מומלצים כנתון הכרחי על מנת שהגולם לא יקום על יוצרו, ובמסווה של ויכוח לוהט וחופש ביטוי, יושמעו סיסמאות ורעיונות קיצוניים במיוחד. על סוכן הסוציאליזציה המנחה את הדיון, להקפיד על אוירת צדק במהלכה, שביטויה הוא התייחסות לאחר, הדדיות ושויוניות. הזכות והאפשרות להביע דעה, באופן הדדי, ללא אפליה. ובאופן המאפשר מרחב מחיה לכל, ללא לחצים או פגיעות כל שהן. פיתוח נורמות וכללים של דיבור, פניה לאחר, והתייחסות נוקשה לשמירת כללים אלו, עשויה להוביל לדיון הוגן וצודק.
 
בתהליך הדיון, מקווה שתהא אפשרות לכלל המעונינים במסגרת הקבוצית להביע דעה. הביטוי המילולי עשוי לאפשר ליחיד לבחון שוב את אמונותיו. על מנת שיוכל להביע דעתו באופן נכון, חשוב שתהא הקשבה לאחר. זו תסייע לכל פרט לגבש את תפיסתו הוא, נוכח תפיסת האחר. יתכן ובתהליך הפולמוס, דיון, יאמץ לו פרט זה או אחר תפיסה שנראית כמתאימה יותר. אולי יקבל אף משוב שיגרום לו לבדוק ולהרהר שוב באמונותיו. מתהליך הדיון מרוויחים כל הנוכחים. החברה, המעונינת בריסון קיצוניים, עשוי לאפשר לגורמים אלו להביע דעותיהם, שהיא בבחינת 'קאתרזיס' ומקדמת את בריאות הנפש של הפרט. יתכן אף והדרך המילולית תמנע מגורמים קיצוניים לבחור בדרכים אלימות ואופרטיביות להבעת דעה. התהליך המצופה בעת הדיון והעברת המשוב הקבוצתי, עשויה לאפשר לפרט לבדוק ולהשוות את דעתו לאחרים. ויתכן אף שהקשב לדעות אחרות, רציונליות יותר יאפשר ליחיד לבחון סדקים בתפיסתו שלו, וכך לאמץ תפיסות בשלות יותר.
טוריאל וקולברג (Turiel & Kohlberg, 1971) ציינו את חשיבות 'אוירת הצדק' בסביבתו של הילד, זו משפיעה על התנהגות הילד והיא הכרחית בבית הגידול של הילד, בבית, בבית-ספר ובמוסדות השונים. לדעתם מהות הצדק קשורה להדדיות, שויוניות, חוסר אפליה והתייחסות שווה לכל ללא הבדלים של דת, גזע, אמונה וכו'. חשוב איפוא, חשיפה של הילד ל"אוירת צדק". דוגמא אחת מני רבות לאוירת צדק, מוצגת בבית-הספר באמצעות מועצת תלמידים. מוסד המייצג תפיסה דמוקרטית, שבה על הפועלים עצמם קיימת האחריות של קביעת נורמות וכללי התנהגות הקשורים לעצמם. בית-ספר הפועל ברוח דמוקרטית, מציב אתגרים ממשיים בפני נציגי התלמידים בבית-הספר - מועצת תלמידים, ומשתף אותם בדרך כלל גם בקביעת סנקציות במקרה של הפרת נורמות, בקביעת תוכניות תרבותיות לבית הספר ועוד. אלא שלא מדובר רק בפעילות המקרו הכלל-מוסדית של בית הספר. לעניות דעתי דוקא התעמתות עם קונפליקטים שבין היחיד-לזולת, היחיד-למוסד, עשויות להיות מופת לחינוך מוסרי. למורים חשוב השעור. אלא שבדרך למטרה, הם מפסידים את העיקר: התהליך קודם למטרה. קיימת משמעות רבה בחינוך מוסרי גם לתגובות מורים למעשי עוול ואי-צדק הקשורים בהווי בית הספר והכתה, ואלו מתבטאים פעמים רבות בהתפרצויות ועימותים בין-אישיים במהלך שעור. לעיתים נמצא ילד המתלונן על חברו בעת השעור. דוקא תגובת המורה היא קריטית במצבים אלו. התייחסות לאי צדק בין-אישי, שנראה כביכול שולי במהלך שעור, ומפריע לסדירותו ותקינותו, יש לה חשיבות עצומה. אמנם נכון שקשה להעביר שעור רצוף, אם יש להפסיקו ולהתייחס לעוול שנעשה ליחיד זה או אחר, במהלך השעור. אך עצם הגישה האמפתית למצוקתו של פרט במסגרת קבוצתית, יש לה ערך בישום אוירת צדק בבית-הספר.
 
לא ניתן להתעלם מכך שחלק גדול מעימותים של ילדים בבית-הספר קשורים לקונפליקטים עם חבריהם או עם מורים. התעמתות עם קונפליקטים אלו במלוא הרצינות, ועצם הנכונות מצד המורים להתייחס להם, מאפשרת לילד תחושה שהוא פרט השייך למערכת הוגנת וצודקת, שבה יש מקום לכל אחד באשר הוא.
מושג חשוב בהבניית תפיסה מוסרית בשלה קשור להבנת הזכויות הטבעיות של הפרט Shweder(1982, 1987). זכויות אלו מן הראוי שנכבד במסגרות ראשוניות כמו הבית, , בית-הספר ועוד. סיוע לילד במצוקותיו ופתרון מצבים של אי-צדק בכתה הפוגעים בילד בין פיזית בין נפשית, חשובה לעין ערוך משעור מובנה ופורמלי שעל המורה להעביר. גם זו סוג של למידה והיא משמעותית ביותר. וכבר אמר רבי משה חיים אפרים מסדילקוב: "איזהו חכם - הלומד מכל אדם" (אבות ד, א) - אפילו מיצר הרע.
 
רוג'רס (Rogers, 1961,1963) טען שתפקיד המורה בהוראה הוא שולי. עיקר הלמידה מתמצה בגילוי האישי של התלמיד עצמו. לדעתו חשיבותה של ההוראה זעומה כל כך, ואילו הלמידה היא החשובה ביותר. בלמידה כוונתו ללקח שהלומד מגלה ורוכש בעצמו. לדעתו, רק ללקח זה השפעה מהותית על התנהגות הפרט. על המורים, לדעתו, לשים לב להבדל בין הוראה ללמידה. הוראה היא התחום שהמורים רוצים להעביר לחניכיהם, למידה היא החלק שהחניכים מפנימים בעצמם. Rogers (1957) מסיק כי על המורה לעשות מאמצים בכוון של הבנת הזולת - התלמיד, עליו לנסות לחוש את התנסויותיו, לאבחן את מצבו. הוא מדגיש את חשיבות ההתייחסות לפרט. רק כך עשויה להתרחש למידה של ממש. מסר זה של התרפיסט ההומניסט עשוי להפחית את רצונם של מחנכים ל'הניק עגלים'. צריך ליצור מצב שגם העגלים ירצו לינוק. ומצב זה אפשרי בעיקר כשלתלמיד יש שקט נפשי ומקומו מכובד וקיים בבית-הספר.
אין ספק שחינוך למוסריות קשה במיוחד, תאוריות פסיכולוגיות הדגישו קושי זה בהתייחסות לאישיות האדם. פרויד (Freud, 1931) טען שהגורמים הדומיננטיים אצל בן-האנוש הם יצר התוקפנות וההרס. אלא ש'האני העליון' עומד לו מנגד לרסן גורמים אלו. היכולת לבנות בלמים מתאימים הם עיקר החינוך המוסרי. בלמים קשורים להתנהגות רפלקטיבית, לשקילה וחשיבה במימד עתידי, ולא רק במימד עכשוי.
התנהגות אימפולסיבית מונעת מראית ההווה, היכולת לשקול את התוצאות העתידיות של מעשה, ארוע. היכולת להתעלות מהיבט אגואיסטי עכשוי, לתפוס מרחק מה מאירוע, על מנת לבחון אותו מהצד, מאפשרת לפרט בחינה של עקרונות צדק לעומת הכניעה למאווים ודחפים אנוכיים.
ההתמקדות בעקרונות של צדק, שויוניות, הדדיות, כבוד לזולת וכיבוד זכויות הפרטיות של הפרט באשר הוא, אפשרית בבית הספר אם יאמץ לו המוסד החינוכי התייחסות מיוחדת לקיום נורמות או להפרתן. וכבר ציין הקרימינולוג אדד )1995) שעלינו להקפיד על העברת מסרים וכללים שנראים לנו כמתאימים לחניכנו. יצירת אוירת חופש, אין משמעותו מתירנות ופריצת גבולות. אלא על סוכני סוציאליזציה, על ראשי החברה ומוסדותיה להדגיש את אופי הערכים המקובלים וזאת באמצעות הבהרת תקנות וכללים והבאת הכלל למצב שישמע לתקנות אלו.
אדד (1980) מתייחס למושג "פוטנציאל ההתנגדות לנורמה". לטענתו, אנשים נשמעים לנורמות החברה ותקנותיה, אם הם מעצימים את הנורמה. תפקיד זה של העצמת הנורמה תלוי בתפיסת החברה, הדת, המסורת והתרבות כלפי הנורמה. אלו מעבירים מסרים באשר לאופי הנורמות החברתיות, והפרט מפנים אותם. הוא מדגיש כי חינוך עשוי לסייע להעצמת הכח הפנימי של הנורמה באמצעות התניה, הרגלים ותפיסות של מקובלות חברתית. לדעת אדד, העצמת 'הכח הפנימי' של הנורמה מנטרל את פוטנציאל ההתנגדות לאותה נורמה ומסייע בעיצוב התנהגות נורמטיבית. הוא מדגיש את חשיבות האוריינטציה בעיצוב התנהגותו של הפרט. זו קובעת כיצד יתייחס לנורמה, לערך או לתפיסה של מקובלות חברתית. אוריינטציה יכולה ליצור התנגדות ויכולה לנטרל התנהגות.
משתמע איפוא, שבית הספר יכול לתת משמעות מיוחדת לנורמה על ידי עצם ההתייחסות החמורה להפרתה, או התייחסות חיובית ומעודדת לקיומה. ונסיים בדוגמא ממשית: בתי ספר מסוימים מעניקים פרסים בתום שנת הלימודים לתלמידים שהציגו התנהגות ראויה בתחומים אלטרואיסטים - יש בכך משום האדרת נורמות חברתיות, ומן הראוי שנאמץ לנו גישה חיובית זו. ר' מנחם מצ'רנוויל אמר: "יעקב ועשו מצויים בכל אדם" - שומה עלינו כמורים להאיר בתלמידינו את דמות יעקב.
 
 
 
מקורות:
 
 
אדד, מ. (1987). שפיטה מוסרית ובלתי מוסרית והתנהגות האדם. ניב המדרשיה, 206-238.
 
אדד, מ. (1989). שפיטה מוסרית והתנהגות מוסרית. עיונים בחינוך, 62-102,50/49.
 
וולף, ר. (1992). "חשיבות האינטראקציה החברתית של הילד לתפיסת מושגים מופשטים". החינוך וסביבתו, ע"ע 81-83, תל-אביב, סמינר הקיבוצים.
 
פרנקל, ו. (1963). האדם מחפש משמעות. תל-אביב, דביר.
 
קליין, פ. (1985). ילדך חכם יותר, הגעה שכלית בגיל הרך, רמת-גן, אוניברסיטת בר-אילן.
 
רוג'רס, ק. (1969). החופש ללמוד, תל-אביב, ספרית הפועלים.
 
Bandura, A. (1969). Principles of Behavior Modification, New-York.
Aolt, Rine Hart and Winston.
 
Damon, W . (1975). "Early conceptions of positive justice as related to
the development of logical operations". Child Development, 46, 301-312.
 
Damon, W. (1977). The social world of the child. San Francisco:
Jossey-Bass.
 
Duetsch, M. (1967). "Facilitating Development in Preschool Child.
Social and Psychological Perspective". In: The disadvantaged child,
New-York, Basic Books Inc. Publishers.
 
Freud, A. (1931). Introduction to psychoanalysis for teachers
London: George Allenz Unwin, ltd.
 
Hunt, J. (1961). Intelligence and Experience. New-York, Ronald.
 
Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive -
developmental approach to socialization In D.A. Goslin
(Ed.), Handbook of socialization theory and research.
Chicago: Rand McNally.
 
Kohlberg, L. (1970). The moral-atmosphere of the school. In N.
Overly (Ed.), The unstudied curriculum. Washington, D.C:
Association for Supervision and Curriculum Development
 
Kohlberg, L. (1971). From is to ought. In T. Mischel (Ed.). Cognitive.
development and epistemology. New York: Academic Press.
 
Kohlberg, L (1976). Moral stages and moralization: The
cognitive-developmental approach. In: T Lickona (Ed.), Moral
development and behavior: Theory, research and social issues.
(pp. 31-53). New York: Holt, Rinehart Winston.
 
Kohlberg, L. (1981). Capital punishment, moral development and the
Constitution. In L. Kohlberg. The Philosophy of moral development
San Francisco: Harper & Row Pub.
 
Kohlberg, L. (1984). Essays on moral development. Volume 2: The
psychology of moral development. New York: Harper and Rowl Pub.
 
Kohlberg, L. & Blatt, M. (1972). The effects of classroom discussion
of level of moral development. In L. Kohlberg and E. Turiel (Eds.),
Recent research in moral development. New York: Holt, Rinehart & Winston.
 
Kohlberg, L., & Turiel, E. (1971). Moral development and moral
education. In: G.S. Lesser (Ed.). Psychology and Educational
Practice (pp. 410-465). London: Scott, Foresman and Company.
 
Kohlberg, L., & Kramer, R. (1969). Continuities and discontinuities
in childhood and adult moral development. Human Development, 12, 93-120.
 
Nucci, L. (1981). Conception of personal issues: A domain distinct
from moral or social concepts. Child Development, 52, 114-121.
 
Nucci, L. (1982). Conceptual development in the moral and
conventional domains: Implications for value education. Review of
Educational Research, 49, 93-122.
 
Piaget, J. (1932). The Moral Judgment of the Child. London: Kegan Paul.
 
Piaget, J. (1963). The attainment of invariants and reversible
operations in the development of thinking, Social Research, 30, 283-299.
 
Piaget, J. (1969) The Mechanisms of Perception. trans. from French
by G.V. Seagram. London: Routledge & Kogan Paul.
 
Piaget, J., & Inhelder, B. (1969). The Psychology of the Child
New-York, Basic.
 
Piaget, J. (1970). Structuralism. New York: Basic Books.
 
Piaget, J. (1972). The Origins of intelligence in children. New York: Norton 2 Col.
 
Piaget, J. (1980). Intellectual evolution from adolescence to
adulthood. In: R.E. Muuse (Ed.). Adolescent behavior and society. A
book of readings, 3rd. Ed., New-York. Random House.
 
Rogers, C.R. (1961). On Becoming a Person, Honghton-Mifflin.
 
Rogers, C.R. (1963). " Learning to Be Free" NEA Journal, 28.
 
Rogers, C.R. (1957). " Personal Thoughts about Teaching and
Learning". Merrill-Palmer Quarterly (summer), pp. 241-243.
 
Shweder, R.A. (1982). Beyond self-constructed knowledge: The study
of culture and morality. Merrill-Plamer Quarterly, 28, 41-69.
 
Shweder, R.A., Mahapatra, M, & Miller, J.G. (1987). Culture and
moral development. In. J. Kagan & S Lamb (Eds.), The emergence of
morality in young children. Chicago: University of Chicago Press.
 
Ziv, A. (1976). Measuring aspects of morality, Journal of Moral Education.