|
החברה הישראלית היא כור היתוך של זהויות שונות, של גלויות שונות, וכך מראשית קיום המדינה. יש בחברה שלנו מאבק מתמיד על אופיה, על הערכים המובילים, על הדרך הלאה. המפה הישראלית - יש בה קריאות כיוון מקוטבות ותהיות בלתי פוסקות: מאין באנו, מה השורשים של הוויתנו, מה סוד קיומנו, מה האידיאות המרכזיות שתהפוכנה למכנה משותף של כולנו. נקודת המוצא לפיתוח תוכניות לימודים היא בדרך כלל הגדרת המטרות שאותן אמורה התוכנית לשרת. ויכוח מעניין על החינוך לערכים התעורר בארץ בעקבות הופעת ספרו של ס. יזהר "על חינוך ועל חינוך לערכים". ס. יזהר טוען בין השאר: "לא צריך לחנך לערכים וגם אי אפשר". דעתו נובעת מנקודת מוצא של השקפה ערכית שבחברה המודרנית אין להקנות ערכים, אלא לטפח ביחיד את היכולת לבחור בין ערכים התואמים מצבים שונים או תפקידים שונים. החינוך לערכים משקף הן את המקראות הדתיות והן את המקראות הממלכתיות-חילוניות. האם יש הבדל? באיזו מידה משתקף החינוך לערכים במקראות ובאיזו מידה מונחלים הערכים דרך יצירות ספרות, זאת ניתן לדעת באמצעות השוואה בין שתי מקראות לספרות. כדרך הדגמה נטלתי שתי מקראות לספרות לכיתה ז', מקראה של החינוך הממלכתי ומולה מקראה של החינוך הממלכתי דתי. השאלה שנשאלה הייתה: האם המקראות נועדו להנציח מצב חברתי תרבותי קיים, האם יש ביסוד המקראות מגמה של הנחלת אידיאולוגיה מסוימת, הון תרבותי. מבחינתנו הון תרבותי כולל גם העברת אידיאות, ערכים, תכנים היסטוריים, גישות היסטוריות, גישה כלפי הדת, המצוות כו'. והשאלה המרכזית: כיצד הבדלים בין מקראות לבתי ספר ממלכתיים ובתי ספר ממלכתיים דתיים מעצבים מסרים וערכים שונים. שאלה זו חשובה, שכן דרכה אפשר לגלות כיצד ואיך הופכים ספרי לימוד לתכנים ספרותיים לכלי ואמצעי בהנחלת ערכים ומורשת. כדי לתפוס נקודת השוואה מתאימה נביט לרגע על מקראות לאותה שכבת גיל, מקראות לכיתות ז', ונשווה ביניהן. המאבק בין הזהויות והזרמים והערכים המובילים נמשך כל הזמן. בית הספר ומערכת החינוך הם חלק מזירת הקרב. בחרתי לבדוק מקראות לספרות - ובאמצעותן לבדוק את השאלה: האם מעצבי המקראות ראו בהן צינור להעברת מסריהם, להנחלת ערכים שהיו אבני יסוד של דורם ושל דורות קודמים? מה ייתן לנו המבט על שתי המקראות? לכל מקראה יש מבחר היצירות שלה - סיפורים ושירים מן הספרות העברית ומן הספרות הכללית - ויש גם מדריך למורה, שבו מונחים המורים לספרות כיצד ללמד את היצירות. ברור שניתוח מדריכים אלה הוא משימת יסוד של עבודתנו: דרך ניתוח המערך הדידקטי המוצע ליצירות בשני המדריכים,נוכל לבחון כיוונים, מגמות,אופנים שונים להנחלת התרבות הרצויה בעיני עורכי המקראות, התיחסות להשתמעויות הערכיות של היצירות, הכוונת תלמידים למעורבות רגשית או מחשבתית-ערכית. המקראה לספרות המיועדת לבתי ספר ממלכתיים קרויה "מגוון"- וצוות העורכים שלה החתום עליה נלקח משני תחומים: האגף לתכניות לימודים/צוות ספרות לבית הספר העל יסודי הכללי בשיתוף עם צוות נט"ע לספרות, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב. המקראה המקבילה לכיתות ז' לבתי הספר הממלכתיים דתיים קרויה "מראות" וצוות העורכים שלה כולו מקרב האגף לתכניות לימודים של משרד החינוך והתרבות, צוות ספרות לבית הספר העל יסודי הדתי. מה המגמות של המקראה לבתי הספר הממלכתיים דתיים על פי המקראה "מראות"? ( בדיקת מבחר היצירות והמדריך למורה ) ראוי שנתייחס לשם המקראה: בעוד המקראה לתלמידים במסגרת הממלכתית קרויה "מגוון" ויש בה לרמז על ריבוי אפשרויות ואופני חוויה, בחרו עורכי מקראה לבתי הספר הממלכתיים דתיים - בשם "מראות". האם השם מלמד על כיוון שונה? המוטו למקראה המוצעת לתלמידים לקוח מספרו של ביאליק "ספיח", ומוטו זה מופיע בראשית הספר: "על יריעה זו, שכולה תכלת רקיע וירק דשא, רקומים עתה לפני כל מראות עולמי של הימים הראשונים ההם, מראות פלאים, מראות שאננים וקלים כערפילי טוהר, חציים חידות וחציים חלומות - ובכל זאת אין בהירים וברורים כמוהם, ואין מציאות כמציאותם. הם הם מראות שתייה לנפשי, צורות יסוד, שניתנו לי משמים חינם. נדבת אלוהים וחסדו". מוטו זה משקף מגמה ברורה: השירים והסיפורים המוצעים לילדים הלומדים, הם בעיני עורכי המקראה, צורות יסוד של התרבות, ועצם היותם שייכים ל"ימים הראשונים" מעניקה להם מעמד של יסודות בריאה, תשתית שהיא בבחינת הכרח לעולמו של הקורא. השם "מראות" והמוטו למקראה כולה - הם בבחינת העברת מסר סמוי ללומדים, ניסיון ליצור בנפשם יחס של הערצה והערכה לעולם התכנים והערכים שיועבר לו באמצעות הסיפורים והשירים שנבחרו: בבחינת "הנה הבאנו בפניך מראות יסוד, אבני יסוד לעולמך שלך. האם מגמה זו תיחשף לאורך המקראה כולה? מכל מקום, במבוא של המקראה לתלמידים, מוסבר השם "מראות" בדרך שיש בה להסוות במשהו הכוונה ערכית-אידיאית: מסבירים לו מה הן "מראות" בלי לשוב אל אותן "מראות יסוד" הנזכרות במוטו. בין היתר נאמר לתלמידים: "יש אומרים שהספרות היא ראי החיים, ואכן המלה מראות מבטאת את ייחודה של היצירה הספרותית". אכן הספרות היא ראי החיים, ראי המציאות - אך יש לבדוק אילו יצירות נבחרו כמראות יסוד עבור התלמיד, כדי שנבין איזו מציאות מבקשים ממנו לראות ולנצור בלבו. ומה מבשר המבחר של היצירות? נראה שעצם שימת הדגש על ספרות עברית, יש בה הצהרת כוונות לגבי ההשפעה על עולמו של התלמיד: מראות היסוד שהמקראה רוצה להנחיל, הן בפירוש עבריות בעיקרן והגישה של המקראה הדתית היא לאומית-דתית בעיקרה (וניתן להוכיח זאת לא רק על פי מבחר היצירות, אלא גם על פי ההנחיות של המערך הדידקטי, וזאת אעשה בהמשך). כאשר המקראה מדברת על חלוקת יצירות לפי ז'אנרים היא מתמקדת בכמה ז'אנרים מרכזיים: פיוטים, הומור, בלדות, סיפורים קצרים מספרות עם ישראל, אגדות חז"ל סיפורי עם. אבל בעצם שיוך "פיוטים" ו"הומור" לכותרת על "שירת ימי הביניים" אנו מקבלים מגמה לחבר בין הספרות להיסטוריה של עם ישראל. לצד הכותרת "שירת ימי הביניים" יש כותרת נוספת למבחר שירים - "משואה לתקומה" ותחת כותרת זו נמצא מבחר שירים סביב השואה (אין פרפרים פה, ועוד) וכן סיפורים (ילד טוב אינו משקר ועוד) וכן שירים על סמלי האומה וסמלי התאומה ('אליפלט' של נתן אלתרמן, 'יש פרחים' של נתן יונתן', 'יפה נוף' של רבי יהודה הלוי, 'הכותל' של יוסי גמזו, 'פני הארץ' של אהוד מנור ו'זאת הארץ' של יורם טהר לב). אם נבדוק היטב את שאר היצירות בז'אנרים האחרים, נמצא שיש מגמה להביא בפני התלמידים יצירות שתהיה בהן השתקפות של ערכים מסורתיים או אירועים היסטוריים: כך למשל בבלדות העבריות נמצא בלדה על וורמייזא של טשניחובסקי, בלדה על הר סיני ("על ראש הראל" של ביאליק) וכו' ובפרק "סיפורים קצרים מספרות עם ישראל" סיפורים שיש בחלקם תיעוד ספרותי של פרקי חיים בגלויות שונות של עם ישראל. המטרה ברורה: מעבר לרצון ללמד פרקי ספרות ולהנחיל מושגים בתורת הספרות יש מגמה סמויה - לתת בפני התלמיד מראות יסוד של עמו, אבני תשתית שיעצבו את תפיסת עולמו ברוח לאומית: היסטוריה, ערכי יסוד לאומיים (פיוטי קודש, פרקי שואה, פרקי תקומה, פרקי גלות, סיפורים הקשורים בתורה ובכתבי הקודש ("דרוש לתפילין", "שבת המלכה" וכו' ). רוב היצירות הנלמדות, אם נעשה ניתוח נפרד ( וזה פשוט נושא לעבודת מחקר נפרדת) הן יצירות של סופרים עבריים בני המערב,וגם בכך יש יותר מרמז לרצונם של בני המעמד השליט בחברה לתת לגיטימציה לדרכם, לתרבותם ולערכיהם. אילו מגמות משתקפות במדריך למורה של "מראות"? לכאורה הכיוון הוא כללי: "להציע הדגשים שונים הן מבחינה תוכנית-ערכית והן מבחינת צורנית-אסתטית. נקודת המוצא של המדריך היא בדרך כלל ההשתמעויות הערכיות של היצירות, כשהכוונה להביא את התלמידים למעורבות רגשית וערכית עם הכתוב " מעבר לכיוון הספרותי-אסתטי הכללי יש מגמה ערכית-רגשית מובהקת. בהמשך מסבירים למורה מה כולל העיון ביצירה: "רקע ביוגרפי או היסטורי על היצירה וכן מוקדי תוכן, רעיונות, מוטיבים ומסרים יהודיים ואוניברסליים שראוי להתייחס אליהם" - ובהמשך: "דגש מיוחד ניתן לשאלות של השוואה למקורות היהדות ולמקורות ספרותיים ועיוניים שונים". וכך בהנחיה למורים כיצד ללמד תכנים נאמר" בחינת המסרים המשתמעים מן היצירה, הדגשת ערכים יהודיים ואוניברסליים (בניתוח המערך הדידקטי נבחן זאת) וכן בהנחיה כיצד ללמד מושגים ספרותיים נאמר: "אגב הניתוח האסתטי הצורני יתגלה גם המצע האידיאי הנסתר שביצירה ". זאת אומרת: גם הנחלת מושגים ספרותיים אינה אלא אמצעי להעברת ערכים ואידיאות. כך גם בהנחיה כיצד ללמד את הפזמונים המולחנים המצורפים ליצירות שבספר: "על רקע התחושה של מוכר ונדוש, יוכלו המורים לבנות שיעור המזמן הפתעות, למשל בכל הנוגע לערכים הגנוזים במלות השיר" זאת אומרת: גם שיר קליל מעביר מסרים. הדרך להפתיע תלמידים פשוטה: לחשוף ערכים גנוזים. אם במבחר היצירות ראינו את הכיוון הלאומי-עברי כמסלול מודגש, הנה המערך הדידקטי מציג בפני המורים את המשך הכיוון: לא היצירות עיקר, לא הוראת הספרות עיקר, לא הסברת מוטיבים ספרותיים ומונחי יסוד בתורת הספרות - הם מוקד ההוראה והחינוך. חשוב להעביר רבדים קדומים, תשתיות - קרי: לשון המקורות, ביוגרפיה, היסטוריה, ערכים. האם יש דרך אחרת לבצע שעתוק? כשרוצים להנחיל את המורשת ואת הבסיס הערכי והאידאולוגי ( ולעתים עשויות להיות לכך השלכות של שעתוק פוליטי) - אלה אופני העברת "המסרים הרצויים". עיקרו של השעתוק, טמון בדור ובנציגי הדור, בנציגי הממסד, המבקשים לשמר את מורשת, כיוונים ערכיים החייבים חיזוק ושימור. דוגמאות להנחלת ערכים באמצעות ניתוח היצירות ומה באשר להנחלת ספרות השואה? הכיוון הערכי ברור, יש דרך להציג את השואה באור הספרות: השואה נתפסת לאור מבחר יצירות מסוים מאד כהפרת המהלך הרגיל של המציאות ושל העולם. בהמשך מופיע שירו של יהודה לייב ביאלר "אלי, אלי" ובניתוח המוצע (עמ' 73) נוסף כיוון נוסף לתיאור השואה: "לקשור יחד את צרות האומה במשך הדורות". השואה מנוגדת להתנהלות הנורמלית של העולם, השואה כאסון יהודי היא נדבך ברצף של אסונות ( וכך יש קישור לחורבנות שונים, לתשעה באב וכו' ). וכך גם בהוראת ספרות התקומה: היצירות שנבחרו נועדו לתאר את ימי המאבק על שחרור המדינה.כך מתוארים לוחמים שהחברה מתקיימת בזכותם - כמו השיר על אליפלט או השיר על דודו. הבחירה בשיר "יש פרחים" של נתן יונתן נעשתה כדי להנחיל מסר ברור, על פי המדריך: "בין הארץ והאדם קיימים בשיר יחסי גומלין: מחד גיסא, האדם הוא חלק מהטבע ומאידך גיסא בנוף הארץ ביכולתנו לראות את דמות הנופלים שבזכותם אנחנו יכולים ליהנות מיופיה" (עמ' 90 ). במדריך למורה אין כל הנחיה להוראת הבלדות הסקוטיות, ולעומת זאת יש פרק שלם שיסייע למורה בהוראת הבלדות העבריות. כך למשל, בבלדה "קיר הפלא אשר בוורמייזא" מתואר גדוד של פורעים גויים הסוגר על אשה עבריה - ואין לה מוצא. מתרחש נס, הקיר נבקע ויש "היפוך בתכונות: הקיר מקבל את תכונות האדם והאדם מקבל את תכונות החומר" ( שם, עמוד 114). בניתוח הבלדה של ביאליק "על ראש הראל" הכיוון המרכזי בהנחיה למורים הוא הדגשת רעיון הבחירה של עם ישראל והפניית זרקור מיוחד לתיאור המאבק בין שלוש הדתות. סיפור המאבק לקוח מן השיר ותואם להפליא את הערכים שהמקראה מבקשת להנחיל דרך יצירות הספרות: "הדתות הזרות מעוצבות כענקים, כלוחמים בקרדום ובחנית וכגזלנים. ולעומתם היהדות מעוצבת כבעלת ערכי רוח" (עמוד 123). הסיפורים הקצרים שנבחרו לוקטו בקפידה כדי להמחיש באמצעותם פרקי הווי מחיי העם, מנהגים יהודיים וכו'. אין מדובר בבחירה של סיפורים שיתארו חוויות אנושיות אוניברסליות, וגם כאשר יש כיוון רגשי אנושי, יש הנחיה לכיוון המסורתי יהודי. מה המגמות של המקראה לבתי הספר הממלכתיים "מגוון" על פי מבחר היצירות בה, ועל פי המדריך למורה? כדאי להתעכב לרגע על שם המקראה, כדי להבין מדוע בחרו שתי המקראות בשמות שונים, והאם יש בכך משום מחשבה מכוונת שעמדה בראש הדברים. המקראה הדתית כיוונה במוטו של המקראה לתלמידים ל"מראות יסוד" והמורים קיבלו הנחיה להסביר שמראות הן,בעצם, ראי המציאות, ראי לחיים, ובניתוח ההנחיות שהבאנו לעיל, אכן ראינו מדוע אותם סיפורים נבחרו להיות מייצגי המציאות והחיים. במבוא לתלמידים במקראה לבתי הספר הממלכתיים, כותבים עורכי "מגוון ": "אנו עורכי 'מגוון', מבקשים מכם הקוראים לראות במקראה זו חלון ראווה ספרותי או אולי 'תפריט' ספרותי.". לא ראי אלא חלון ראווה פתוח יותר, ונראה כי ההמשך מעיד על נכונות לפתיחות יתר. עצם העמדת היצירות לפי תחומי אמנות שונים ולא לפי פרקי היסטוריה, מאפשרת לעורכים לומר לקוראים: "פה ושם הוספנו הערה או שאלה, שתפקידה להצביע על כיוון אפשרי של יצירת דו שיח מעין זה. ייתכן שאתם הייתם בוחרים כיוונים אחרים. אדרבה, זה כל הענין! אתם מוזמנים להביא הצעות משלכם לשם הרחבת דיאלוג זה " (מבוא למקראה "מגוון ", עמ' 7 ). הפתיחה מבשרת כיוון אחר, ונצטרך לבדוק אם אכן אין כל מגמה להעביר ערכים או מסורות שנתפסים כקונסנזוס של עורכי המקראה והממסד החינוכי שמאחוריהם - ולהנחילן לנוער כאבני יסוד של חשיבתו, כדרך לשמר את אידאולוגיה קיימת (ובנידון זה יש לראות בעורכי המקראה כמייצגי דורם/חברתם). גם במבוא למורים (במדריך למורה המלווה את המקראה) יש כיוון דומה של פתיחות: "יצירות רבות פתוחות להדגשים פרשניים שונים ולכיווני הוראה מגוונים". שוב הדגש כמובן על דרכים שונות ועל מגוון. כל זה דורש בדיקה לעומק, וזאת נעשה בניתוח מבחר היצירות ובניתוח ההנחיות למורים לאורך המדריך למורה. כמו בבדיקת המקראה הקודמת כדאי לבדוק במבט ראשון את היחס בין יצירות ספרותיות עבריות ליצירות ספרותיות של מחברים לא עבריים, מחברים זרים. גם במקראה זו, של בתי ספר ממלכתיים יש רוב מכריע ליצירות ספרותיות עבריות. המקראה מכילה 343 עמודים. 120 עמודים מוקדשים ליוצרים לא עבריים, 223 עמודים ליוצרים עבריים. היחס הוא שליש ושני שלישים. קודם כל, מדובר ביותר שטח ליוצרים הלא עבריים (במקראה הדתית ניתן ליוצרים אלה רק 'שטח' של 22 אחוזים). הבדל משמעותי שני (ומגמות סמויות אלה עוברות לדרכי החשיבה של הילדים כדרך של שעתוק עקיף) הוא במיקום היצירות. במקראה הדתית מצאנו העמדת יצירות זרות כקטגוריה נפרדת, להבדיל מן היצירות העבריות, כאילו היו "שכונה נפרדת". האם אין בכך משום העברת מסר? המקראה לבתיה"ס הממלכתיים, היצירות העבריות והלא עבריות שלובות זה בזה, והכל לפי הגיון אחר: היצירות מחולקות בעיקרו של דבר לפי תחומים ספרותיים טהורים (במקראה הדתית הדגש היה בעיקרו על קריטריון היסטורי, תקופות היסטוריות, סוגי ספרות עברית שונה).מבנה המקראה כזה:הסיפור הקצר, הסיפור העממי, בלדות ורומנסות, שירה, ועד כאן חלוקה לתחומים ספרותיים. ובהמשך שני פרקים הייחודיים רק לבית ספר עברי: שואה וגבורה,מאבק וזיכרון - וכאן היצירות רק עבריות. בכל זאת יש במקראה עברית באשר היא, בין אם היא ממלכתית ובין אם היא ממלכתית דתית עיקרון מוסכם מראש, שיש גורל יהודי נפרד ( ובמקרה זה בשתי המקראות בחטיבות יהודיות נפרדות אלה, אין שום יצירה על שואה של עם אחר או על מאבק וזיכרון של עם אחר כהשוואה, שכן יש איזו תפיסה בסיסית של מערכת החינוך, שיש ייחוד לעם ישראל ולתולדות ישראל.ברור שהקניית מוסכמה זו בכל המקראות יש בה מידה של חברה המשעתקת את ערכיה ואת האמיתות המוסכמות על הדור (וכמובן של הדורות הקודמים ). עתה נותר לבדוק, אם גם במדריך למורה יש מגמה זו של פתיחות גדולה יותר במקראה הממלכתית - או שיש מעבר לדברים גם רצון להטמיע ערכים ומסורות, כדרך כל חברה הרוצה לשמר את עצמה ולהנחיל לבניה את הקונסנזוס שלה כעמוד האש ההולך לפני המחנה. המבוא של המדריך למורה מבשר גישה פתוחה. המורים מונחים ללמד יצירות "בהקשרים תימטיים שונים "ולהרבות בקישורים בין יצירות ואף "לעודד תלמידים להציע מצדם ספרי קריאה, סרטים, שירים ופזמונים, המתאים לדעתם לנושא הנלמד" (המבוא למדריך למורה, עמוד 2). ראינו כבר רמז למגמה זו במבוא לתלמידים במקראה עצמה. המדריך מעודד את המורים לדון בנושאים תימטיים שונים המופיעים במקראה: בקשר בין הבית לבין בית הספר, בחטאות נעורים במשאלות לב וכו'. לצד כיוון זה יש הכוונה לדון בקישורים על פי תופעה ספרותית. ננסה לראות אם הנחיות המדריך בהוראת היצירות אכן מיישמות את רוח המבוא. דוגמאות להנחלת ערכים באמצעות ניתוח יצירות בסיפורים "האורחת" של ביבר ו"רחיצה בבריכה" נמצא נושאים, הקשורים בתהליך ההתבגרות. הסיפור "האורחת" לא יכול היה להיכנס למקראה דתית, שכן הוא דן בהתבגרות מינית, בקשר של הנער עם בנות, בכמיהה לקשר עם בנות. התעלמות המקראה הדתית מנושאים אלה, היא הליכה בדרך סלולה של מסורות קודמות, לפיה מדובר בהתגנבות אל הפרי האסור. לעומת זאת במקראה הממלכתית יש חלון פתוח, יש נסיון ליישר קו עם עולם הילדים: כך למשל לסיפור "האורחת" צמוד השיר "מרגרט אן" כדי לעורר דיון בנושאים כמו משיכה, סקרנות וריחוק, והמדריך למורה מוביל לכיוונים אלה (עמוד 38 ). גם הסיפור של ס' יזהר "רחיצה בבריכה" מובא להבנת ההתבגרות: המספר עובר תהליך של התבגרות בעקבות התנסות קשה. ההנחיות הולכות יותר אחר הבנת הילד, ואין כאן כל ניסיון להדגיש ערכים חברתיים מובילים.(עמ' 39 -41). בניתוח הסיפור "תמונות מבית הספר העממי" יש הנחיה לדון בקונפליקט של המספר בין מזרח למערב וכן בקונפליקט נוסף: "המספר צריך גם להתמודד עם הקונפליקט בין שמירה על מצוות הדת לבין חיים של חילוני" (המדריך למורה, עמ' 43). גם סיפור זה על לבטים בין דת לחילוניות, לא ניתן למצוא במקראה דתית, וזה ברור, ועל כן גם בולט השוני במבחר היצירות בשתי המקראות. במקראה לבתי הספר הדתיים יש נטייה להימנע מכניסה לנושאים הנראים להם שנויים במחלוקת או כאלה העלולים לעורר בילדים, חס וחלילה, מחשבות אסורות (תבגרות מינית או הרהורים על נטישת הדת). הימנעות זו, היא בעיקרה סוג של הנחלת ערכים. במקראה הממלכתית יש פתיחות לדון בנושאים אלה: הסיפור "בפנימיה לילדי אצילים "מזמין דיון על הביקורת החברתית המשתמעת מן הסיפור, וניכר כי המדריך אינו פוסל ביקורת חברתית ולבטים של נערים, בעיקר כאשר מדובר בהתמודדות עם עולם הנתפס בעיני עורכי המקראה כעולם ישן, עולם שמרני. בנקודות כאלה, אין פלא שהמקראה מציגה פתיחות. לכן אין להם קושי לחשוף לבטים בקשר לדת או לסדרי עולם ישן. המקראה "מגוון" הרי מייצגת זרם ממלכתי הרואה עצמו כזרם חילוני ומודרני בעיקרו, ויתכן שיש כאן מגמה מסויה להעביר ערכים מוסכמים אלה שלהם לדור הבא. ומה באשר להוראת השירה? מתברר שגם שירים הם דרך להתמודד עם ערכים חברתיים שונים, ולא רק כלי לדון במושגים ספרותיים. הנה למשל הדיון בשירו של יונתן גפן "ישר בעיניי" מוצג כדרך לדיון במושג האיש הישר, במשמעות המלה ישר ובעיקר דיון בהתנהגות ישרה במצבי לחץ. ומה עושים בחינוך הממלכתי עם ספרות השואה והגבורה? המסר של המדריך למורה ברור: |
"חשוב להפגיש את הנוער עם ספרות זו בגלל החשיבות של תקופת השואה בהיסטוריה היהודית והשלכותיה על המציאות במדינת ישראל" (המדריך, עמ' 201).
|
|
המסר ברור וכך גם הצבת נושא השואה כחטיבת נפרדת, ולא כשאר היצירות שחולקו לפי חלוקה ספרותית. אפשר להבין לרוחם של עורכי המקראה, אבל ברור שדעתם הברורה היא נחלתו של דור המבקש לשמר מורשת וזיכרון, כדרך לשמר את ערכיו ואמונותיו. דור זה מאמין שיש להנחיל זאת לדור הבא והמקראות הספרותיות הן בשבילו מכשיר,דרך לעצב את עולמם הרוחני של ילדי ההווה. במקראה הדתית מצאנו חשש להתמודד עם שאלת האמונה ושאלת השכר ועונש לפי הגישה המקובלת - ועל כן הוסט הדיון לבדיקת סדרי הטבע והפרת ההרמוניה בעולם. במקראה הממלכתית יש הנחיות לדיונים בכמה מסלולים: להציג בספרות ניצחון התקווה על הייאוש, לעורר בתלמידים אמפתיה עם הסובלים. במקראה יש שירים ויומנים של מי שחוו את השואה על בשרם וכן דברי שיר שכתבו על השואה, משוררים שכתבו עליה בארץ. הנחלת הערכים בשתי המקראות - ובצדה השאלה: "לאן פנינו?" השוני בין שתי המקראות הן במבחר היצירות והן במבנה המקראה מלמד על שתי חברות המרכיבות את "החברה הישראלית". בשתי החברות מצאנו נטיות דומות. המינון שונה. אך ברור שבחברה הדתית הצורך בהנחלת ערכים נתפס מחייב יותר, שכן התפוררות של ערכים או ספקות כלשהם, עלולים למוטט את המסגרת הדתית כולה, וזו הרי בנויה על ציוויים ועל שמירת הגחלת מדור לדור. המגמות בולטות גם לאור הסלקציה של היצירות, באמצעות אופן העמדת היצירות. כך למשל, עצם הדגשת הספרות העברית כאשר באים ללמד מקצוע כמו ספרות, גם בו יש לשדר מסר לתלמידים, וזה אמור בשתי המקראות כאחת (למרות העובדה שבמקראה הממלכתית יש הרחבה של הסקטור הלא עברי). המסקנות די ברורות: ספרי לימוד ותכנים ספרותיים הם אכן כלי מאבק בהנחלת ערכים ומורשת. אין הם באים רק להעביר מוטיבים ספרותיים וז'אנרים ספרותיים אלא יש בהם גם שימוש לצרכים אחרים, להנחלת אידיאולוגיות של מעצבי המקראות. עם זאת ראינו שבשתי המקראות יש הצבה מוצהרת ומובהקת של נושאים לאומיים ב"טריטוריה" נבדלת, בחטיבה נפרדת, ללא שום קשר לחלוקה ספרותית ( לא של ז'אנרים ולא של מוטיבים). מדובר בהעמדה מובלטת ומודגשת של נושאי השואה, התקומה, הזיכרון בפרקים ייחודיים ובהעברת מטען ערכי ותרבותי לילדים. על פי הטרמינולוגיה המקובלת מדובר בהנחלת ערכים מובהקת: ניתן לומר שעורכי המקראה רוצים להנחיל מטען תרבותי מסוים. אם מדובר במקראה הממלכתית הרי שזה שעתוק תרבותי ברוח הקונסנזוס התרבותי של הציבור הקרוב יותר לאידיאולוגיה החילונית, הפחות מסורתית. אם מדובר במקראה הדתית הרי שמעצביה ביקשו להנחיל תרבות דתית יותר. זהו הכיוון. לשתי המקראות כיוון זהה של פרספקטיבה תרבותית מסוימת, גם אם המינון שונה בשתי המקראות: לשתיהן - יש מגמה להנחיל "תרבות רצויה",כל אחת על פי הדרך של מעצביה והממסד שמאחורי מעצבי המקראות. לשתיהן, כל אחת על פי דרכה, יש מגמה ליצור "ישראלי רצוי" או "יהודי רצוי": לחברה הישראלית כחברה יש מלון משותף וטרמינולוגיה משותפת, אך בכל זאת יש גם הבדלים בין החברה הדתית לחברה החילונית.כחברה אנו מתחבטים כל העת בשאלה - מאין באנו, לאן אנו הולכים? הבסיס הציוני והחלום הישראלי משותפים בעיקרם לשתי החברות (ואין אנו דנים כאן בזהות הנפרדת של הציבור החרדי). יש הבדל ביחס ובעמדה לגבי הפתיחות לעולם המודרני אך לשתי החברות ברור שהמודרניות וההליכה קדימה קשורים בהמשכיות, בשימור של אתוס לאומי. עם כל ההבדלים, בכל זאת לשתי החברות יש אינטרס ברור להנחיל ערכים - והוראת היצירות הספרותיות היא, במידה זו אחרת, דרך לעשות זאת. ההנחיות, המבואות לתלמיד ולמורה, הניתוחים, חשיפת המטען הערכי של יצירות, כל אלה נועדו להוביל לאפיק מכוון, ליצור סגנון חיים מועדף. מבנה המקראה האחת אינו דומה לרעותה, אך שתיהן נאחזות באותה טריטוריה נבדלת של פרקי שואה וזיכרון וכן פרקי התקומה והמאבק. לעורכי שתי המקראות חשוב לשמר טריטוריות אלה כעולמות החזקים מכל חלוקה ספרותית ודיון ספרותי. אפשר לומר שלעורכי שתי המקראות יש אותה נפש של מי שחשים הזדהות ואחווה עם נרדפי הגלות ועם חברת הצודקים והנצורים מימי קום המדינה. המקראות מנסות בדרך זו אחרת, ובמינון שונה בהתאם לכל מגמה, להעביר אתוס מסוים. מה יקרה בעתיד? קשה לדעת. כל מי שעוקב אחר היצירה של הדור החדש, שאין לה עדיין הד במקראות, ימצא מרד בכל אותה גישה של שימור הזהות הלאומית ושל הצורך בהמשכיות. אין זה נושא עבודה זו, אך אביא למשל קטע מסיפורו של יוסף אל דרור, כותב בולט ל'חמישיה הקאמרית' שפרסם קטעים ספרותיים רבים במקומונים: גל: אתה קשור לדור שמעלינו? עמוס: אין מעלינו דור. יש ואקום. מתוך הסיפור "לופ" של יוסף אל דרור. (הקטע מצוטט מספרו של גדי טאוב, "המרד השפוף", הוצאת הקיבוץ המאוחד, 1997, עמ' 47). השאלה היא: האם יצלח המאבק לשמור על תשתית תרבותית מוסכמת? האם ניתן יהיה להמשיך בהנחלת ערכים לאומיים גם בעידן הכפר הגלובלי? המקראות הן כלי במאבק של דור לשמור על צלמו ועל הצורך שלו בהמשכיות. ימים יגידו, אם המאבק הזה יסתיים בהצלחה או שמא יחול מפנה: שמא יתנתק הדור החדש מהכל ליצור לעצמו תרבות אחרת וערכים אחרים. שתי המקראות הנדונות: "מגוון", מקראה לספרות לכיתה ז' בבית הספר הכללי, הוצאת משרד החינוך והתרבות, האגף לתכניות לימודים בשיתוף עם צוות נט"ע, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב, ירושלים, תשנ"ב. "מראות", מקראה לספרות לכיתה ז' בבית הספר הממלכתי דתי, הוצאת משרד החינוך והתרבות, האגף לתכניות לימודים, ירושלים, תשנ"ב. "מגוון" לכיתה ז',מדריך למורה, הוצאת משרד החינוך והתרבות בשיתוף צוות נט"ע, ירושלים, תשנ"ב. "מראות", מדריך למורה, הוצאת משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשנ"ב. |
