|
|
פרק שלישי: ניסיון לגיבושה של עמדה חינוכית
הכורכת מחויבות לערכים עם הימנעות מאינדוקטרינציה
הכורכת מחויבות לערכים עם הימנעות מאינדוקטרינציה
- המשך -
היסוד הפסיכולוגי והפילוסופי - האיזון בין חשיבה לבין מעשה (ה-ז)
ה. מעשה וחינוך
אולם - סבור אנוך - ניתן למיין מבחינה פסיכולוגית את המצוות שבמטרות החינוך השונות באמצעות המרחק שבין תוכנן של מצוות אלה לבין נטיותיו, צרכיו, יצריו ושיקוליו של אדם. מבחינה זו רחוקות ביותר הן מצוות החינוך הדתי, שמנוגדות הן לטבעו של אדם, ואינן אלא עול שמטיל האדם הדתי על עצמו.2
הבדל זה שבין החינוך הדתי לבין חינוך זולתו כבר הוזכר בסעיף ב לעיל, בדיון על הדילמה העומדת לפני המחנך בין שאיפתו להנחיל את מורשתו לבין רתיעתו מן האינדוקטרינציה. כאן ייסוב הדיון על הבעיות הכרוכות בחינוך להרגל המעשה, היינו על הייחס בין חינוך לבין התנהגות. בניגוד לאימון, לתירגול, להתנייה, וכדומה - עניינו של החינוך הוא בתחום הרוח, ואילו ההתנהגות עיקרה בתחום הפיזי. עם זאת, ברור הוא שהחינוך מתייחס גם אל ההתנהגות; יחס זה ראוי לפיכך לעיונו של המעיין.
ח"י רות פותח את מאמרו "החינוך והדת" בהגדרת החינוך, ובהצבעה על המושא המשותף לו ולדת:
אני מניח שבעיני כולנו החנוך ענינו ביצירה... יצירת אנשים... בעלי אישיות חפשית... וכך החינוך והדת ענינם אחד והוא נשמתו של האדם לפי המונחים של האחד, ואישיותו ואופיו לפי המונחים של השני.3מכל מקום, מושא החינוך הוא עולמו הפנימי של האדם. ההתנהגות, לעומת זאת, אינה אלא ביטויו החיצוני של עולם פנימי זה. ומפני שעולמו הפנימי של אדם לעולם חתום הוא בפני זולתו - משמשת התנהגותו גשר המגשר בינו לבין זולתו. שימושו של "גשר" זה דו-סטרי הוא; דרכו יכול המחנך לקבל אינפורמציה כלשהי המרמזת על עולמו הפנימי של החניך, ודרכו יכול הוא גם לשגר רמזים העשויים לעצב את עולמו הפנימי של חניכו. אפשרות זו של שימוש דו-סטרי מבוססת על ההשפעה ההדדית הקיימת בין האופי לבין ההתנהגות: אופיו של אדם משפיע על התנהגותו, וזו חוזרת ומשפיעה על אופיו.4
לפיכך, שתי המובאות שהובאו לעיל בדבר החינוך - זו של אנוך וזו של רות - אינן אלא משלימות זו את זו: מושא החינוך ותכליתו הם עולמו הפנימי של החניך; ואילו הדידקטיקה של החינוך - דרכו המעשית - היא הרגל המעשה במצוות כלשהן.
אולם כאן עומד המעיין בפני בעיה עקרונית: אם החינוך הוא "יצירת אנשים בעלי אישיות חפשית", הרי תכלית החינוך היא החירות. האמצעי לאותה תכלית הוא, כאמור, הרגל המעשה; והנה, ההרגל אינו אלא שיעבוד "לשלטון עריץ", כביטויו של ראסל.5 האם יעלה על הדעת ניגוד בין התכלית שמציב אדם לעצמו לבין הדרך אל אותה תכלית?
בחינוך הדתי עוד מתעצמת קוטביותו של ניגוד זה, שכן מתחדדת תחושת הניגוד החריף שבלב המאמין בין ההשראה שהוא דורש מעצמו בעמדו לפני הא-ל, בחינת "חדשים לבקרים רבה אמונתך", לבין השיגרה המשתלטת עליו תדיר, בחינת "מצות אנשים מלומדה".
ח"צ אנוך מצביע על ניגוד זה, ומנסה ליישבו על ידי ההבחנה דלהלן. שני מיני "חינוך" הם - סבור אנוך - ושני מיני "הרגל" הם.6 האחד- עניינו בכפייה: החינוך כופה, וההרגלים כפויים; כאן המחנך הוא לבדו פעיל ואילו החניך סביל. השני - עניינו חירות: החינוך חינוך עצמי הוא, וההרגלים הם הרגלים שמרגיל אדם את עצמו במכוון ובבחירה חפשית; כאן החניך הוא הפעיל העיקרי, ואילו המחנך אינו אלא מסייעו לעת הצורך.
והנה, בהתייחסות אל ההרגלים אפשריות שתי עמדות מנוגדות: האחת עמדת האסכולה הביהייביוריסטית בפסיכולוגיה, שלפיה "אין האדם אלא חבילה של הרגלים"; והשניה - "הרואה פגם בכבוד כשישתעבד להרגלים. בצדק רואה אנוך הפרזה בכל אחת משתי העמדות הללו, מפני ששתיהן מתעלמות "מן העובדה היסודית שהאדם הוא מציאות פסיכו-פיזית".7
דומה, שאנלוג פיזיקלי עשוי כאן לסבר את האוזן: אילולא עקרון ההתמדה - חוקו הראשון של ניוטון - לא היה גבול לכמות האנרגיה הנדרשת להנעת גופים ביקום; ואילו שלט ביקום כוח ההתמדה בלבד - לא היו כל שינויים אפשריים בתנועת הגופים. ההתמדה, יחד עם הכוחות המשנים אותה - חוקו הראשון והשני של ניוטון כאחד - הם המאפשרים את תנועות הגופים ואת שינוייהן באמצעות כמויות מוגבלות של אנרגיה.
האנלוג לכוח ההתמדה בעולם האנושי הוא ההרגל; האנלוג לכוחות המשנים את התנועה הם הכרעותיו הרצוניות של האדם, המוכרעות תוך חירות. אף כאן אפוא: אילמלא ההרגלים לא היה גבול לאנרגיה הנדרשת מן האדם בכל הכרעה מהכרעותיו; אילו שלטו ההרגלים לבדם באדם - לא היתה לו כל חירות. יש אפוא להשתמש בהרגל, שכן "הוא השימושי והחסכוני מבין הכוחות הנפשיים המניעים"8 - אך יש להגבילו, שלא ישעבד את הנפש כולה. מקומם של החינוך הכופה וההרגלים הכפויים - קובע אנוך - בגיל הינקות והילדות. בגיל זה אכן נקבע החינוך אך ורק על ידי הרגלים הכפויים על הילד על ידי סביבתו: ההורים, החברה, התרבות, הלשון; ואילו בגיל ההתבגרות - ממשיך אנוך:
משתלטת ככח נוסף, לפחות, "הבינה" (בצורת ביקורתיות המהפכת והורסת את המורגל), ובשנות החיים שלאחר מכן שוב גובר ההרגל - אך במובן של "הרגיל את עצמו".9כללו של דבר - שני יסודות בחינוך: יסוד כפייתי נעדר חירות, ויסוד בחירתי של חינוך עצמי. ושתי תקופות באדם: תקופת ההתפתחות האורגנית לבדה, בטרם עמדו על דעתו, ותקופת המודעות העצמית ליצירת האישיות ואופייה. קיימת התאמה - סבור אנוך - בין שני היסודות הללו לבין שתי התקופות הללו.
אולם, סכימה פשטנית זו אינה פותרת את בעיית האינדוקטרינציה. תכונות רבות של האישיות מקורן דווקא בגיל הרך, ולפיכך שומה על המחנך המבקש למנוע מחניכו את התכונות של קנאות ושל חשיבה סטיריאוטיפית - לנהוג זהירות יתירה גם בהרגלים של התנהגות שהוא מנהיג בגיל זה. ומפני שהחשיבה במובנה הרחב כוללת גם את הרגש ואת הרצון, ולפיכך גם את ההתנהגות10 - חייב המחנך באותה זהירות אף לגבי הרגלי החשיבה בגיל זה.
בעייתיות זו, של המתח הקיים בין הקניית הרגלי חשיבה בגיל הרך לבין הרתיעה מן האינדוקטרינציה מודגמת בסעיף הבא.
ו. בין "הציורים" של מעשה-בראשית לבין אינדוקטרינציה
חלוקה טיפולוגית זו אינה, כמובן, אלא הפשטה בלבד; אין הדיכוטומיה משקפת את המציאות; במציאות קיימת קשת רחבה המשתרעת בין שני הקטבים המופשטים - בין "הנאיבי" לבין "ההוגה". בכל אדם מצויים שני הטיפוסים במידות שונות של אינטנסיביות, ואף זאת בהתחלקות שונה בזמנים שונים. עם זאת, נמצאת הטיפולוגיה האמורה מועילה לניתוח העיוני.
אותו טיפוס של "הוגה" - סבור אנוך - יחוש ב"אינדוקטרינציה המוסוית" שבסיפור הבריאה, ויבין ש"האינפורמציה המדומה אינה באה אלא לשרת את החדרת המונותיאיזם בדרך 'האינדוקטרינציה' ".13 דומה שבניסוח זה טמון פרדוכס פסיכולוגי: אם אמנם יחוש הקורא שהמספר בא להחדיר בו רעיון כלשהו בדרך האינדוקטרינציה - כלום לא יירתע מכך, דווקא בשל דרך זו? שכן אין האינדוקטרינציה - כניסוחו של אנוך - אלא "פולמיקה דיסקרטית כזאת, הפועלת על התת-מודע";14 והנה, בשעה שעולה תוכן כלשהו מן התת-מודע אל המודע, בו ברגע חדלה פעולתה של אותה "פולמיקה דיסקרטית". אדרבה, אותו קורא "הוגה" החש שהמספר ניסה לבוא עליו בעקיפין - מן הסברה הוא שידחה דרך עקיפין זו בכל כוח הגותו.
מסתבר, שמטעם זה עצמו מכניס אנוך - בפסוקו המצוטט לעיל - את המונח "אינדוקטרינציה" במירכאות, כמי שאומר: אין כאן אלא דמיון חיצוני ושטחי לאינדוקטרינציה - לאותו מושג המציין את ניצולו של מעמד אינטלקטואלי עדיף, על מנת לרכוש את אימונו של הזולת הנחות, לעוקפו ולהביאו לעמדה סגורה וחד-צדדית. כאן, בסיפור התורה, אין שמץ של עקיפה, הערמה או פגיעה כלשהי ביושר המוסרי; יש כאן פנייה אל נפשו של אדם בשלימותה, על רבדיה העמוקים ביותר.
ואכן, כך מתאר הראי"ה קוק באחת מאיגרותיו - בהתייחסו לסיפור מעשה בראשית של התורה - את אופייה של פנייה זו:
הקב"ה נותן במשקל אפילו הרוח שחל על הנביאים, הוא צמצם שדוקא כשיכנסו הדברים הגדולים שבאלה הענינים באלה הציורים יוכלו בני אדם לשאוב מהם, עם כל השתדלותם, את כל היותר מועיל ונשגב להם.15"ציורים" אלה - שהם מעין לבוש לאותם "דברים גדולים" - אינם באים אפוא בעקיפין על הקורא, אלא שומה על האדם לבוא לקראתם בכל השתדלותו, ו"לשאוב מהם" את לקחיו. לפיכך אין בהם משום טיפוח החשיבה הסטיריאוטיפית המאפיינת את האינדוקטרינציה. אדרבה - פעילותו הרוחנית של האדם בהשתדלותו לשאוב מהם אותם לקחים, אינה אלא מדרבנת אותו לחשיבה רב-צדדית. ואכן, חשיבה פילוסופית רב-צדדית היא תנאי ליהודי המבקש לחיות את חייו על פי ההלכה, כפי שיובהר בסעיף הבא.
ז. מעשה וחשיבה
דוד הרטמן, בספרו "הרמב"ם - הלכה ופילוסופיה", מבחין בין שתי דרכים להכרת הא-ל - דרכים שבראייה ראשונה מנוגדות הן זו לזו. הדרך האחת היא דרך התבונה, היא דרך חירות האישיות; הדרך השניה היא דרך הציות היא דרך ההשתעבדות להרגל המעשה. את הראשונה מכנה הרטמן בכינוי "דרך אברהם" או "דרך האגדה"; את השניה - "דרך משה" או "דרך ההלכה". וזה לשונו בהבחנתו זו:
בעוד שאברהם פונה אל התבונה בהציעו נימוקים משכנעים, פונה משה אל סמכות א-להית, ומחוקק חוקה המקיפה את כל תחומי החיים.בעלי הגישה הראשונה מבקשים לבסס את התנהגותם על החשיבה התבונית בלבד, ואילו בעלי הגישה השניה - על צייתנות לסמכות א-להית בלבד. אולם, לאמיתו של דבר - טוען הרטמן - הדרך הראויה היא הדרך המאוחדת:
המצוות והאמת יוצרות אחדות אם מבינים כי דרכו של משה ממצה את דרכו של אברהם בלי לשנותה.ואילו גישתם של בעלי הציות העיוור היא בעיני הרטמן "גישתם של החסרים את דעת 'המדע האמיתי' ". בקביעה זו מסתמך הרטמן על פיסקה מהלכות עכו"ם, שבה מסביר הרמב"ם את טעמם של איסורי ניחוש, כישוף, אובות וידעונים.17
ולפיכך: אדם מקבל עליו עול תורה בכל מאודו, רק אם הוא מבין את חוקי התורה והוראותיה מנקודת ההשקפה של התבונה.16
הוכחת אחדותן של הציות והתבונה - של ההלכה והפילוסופיה - היא תעודת ספרו זה של הרטמן, כפי שמבטא שם הספר; ראיותיו מתבססות על מובאות רבות מכתביו השונים של הרמב"ם.
אחדות זו - המומלצת על ידי הרטמן - של קבלת עול תורה עם אימוץ השקפה תבונית עולה בקנה אחד עם העמדה החינוכית שתוארה לעיל, של ראיית החינוך הדתי כחינוך עצמי בעיקרו, ושל דחיית החשיבה הסטיריאוטיפית שבציות עיוור.18 ראוי לפיכך להוסיף ולעיין במשמעות החינוכית שבאחדות זו שבין השקפה לבין מעשה.
באחת מהערותיו מפנה הרטמן את הקורא אל פסוק מאלף של הרמב"ם ב"מורה נבוכים", חלק שני, פרק לא:
וכבר ידעת מדברי שהדעות (בתרגומו של הרב קפאח - ההשקפות) אם לא יהיו להם מעשים שיעמידום ויפרסמום ויתמידום בהמון לנצח, לא ישארו.משמעם של דברים אלה כך הוא: חשיבתו של אדם דרכה להמריא אל על, ולפיכך אינה תמיד מעוגנת בקרקע המציאות, ואין היא נוטה לעמוד על עומדה; היא נחלתו הבלעדית של האדם, ושייכת לעולמו הפנימי. לפיכך אין דרכה להתפרסם - להתפשט בקרב המון אנשי הדור - קל וחומר שאין דרכה להתמיד במימד הזמן מדור לדור. מכאן, שהשקפות הראויות לעמוד על בסיס איתן, להתפרסם בקרב אנשי הדור, ולהתמיד מדור אל דור - זקוקות למסגרת נוקשה של מעשים "שיעמידום ויפרסמום ויתמידום".
דברים אלה של הרמב"ם - טוען הרטמן - מסבירים את הצורך ב"דרך משה", דרך החקיקה; זאת - אף ש"דרך אברהם", דרך התבונה, כבר נודעה מאז בתולדות האדם. דרך התבונה הולמת את היחידים המעולים בלבד, ממשיך הרטמן בטיעונו; רק השכבה הדקה של יחידי סגולה מבחינה אינטלקטואלית ומוסרית "יכולים להישאר מוצקים באמונתם לא-להים על בסיס האגדה בלבד", ואילו עדה שלימה -
בהיותה מורכבת משלל טיפוסי אדם, שלא כולם מלומדים, אין בכחה לשמור אמונים לא-להים אם אין היא נתמכת בדרך חיים כוללת.19לפיכך נזקקת העדה למסגרת הנוקשה של ההלכה.
אולם מאידך גיסא, טמונה גם סכנה במסגרת זו - הסכנה שבהתמקדות במסגרת בלבד, תוך התעלמות מתוכנה. בהתבססו על מובאה ממאמר תחיית המתים מנסח הרטמן את חששו של הרמב"ם "שתלמיד חכם עלול להיות מומחה בעניני הלכה ועובד עבודה זרה בעניני אמונה".20 לפיכך -טוען הרטמן - פותח הרמב"ם את ספרו ההלכתי "משנה תורה" בארבעה פרקים הדנים במופתים השכליים למציאותו, אחדותו ואי-גשמיותו של א-להים.21 היהודי נאמן ההלכה נאלץ להבין בשכלו "מצוות" אלה, אם אכן מבקש הוא להתקרב אל השלימות בנאמנות זו.
אחדותה של ההלכה והפילוסופיה היא אפוא אחדות אימננטית, ובניסוחו של הרטמן: בשביל החסיד של הרמב"ם היהדות לא זו בלד שהיא מתיישבת עם הפילוסופיה, אלא, במובן חיובי יותר, היא דורשת במפגיע ידעה בפילוסופיה.22הנה כי כן, למרות האמור לעיל על היותה של דרך התבונה דרך אריסטקרטית ההולמת את יחידי הסגולה - מכוונת אחדות אימננטית זו של ההלכה והפילוסופיה אל העדה כולה, ומבקשת להדריכה לקראת דרכו של "החסיד":
אף שהרמב"ם מכיר בכך כי רק יחידים יגיעו להבנת ההלכה השלימה של החסיד, לא מנע אותו הדבר מלנסות להתחיל תהליך זה בשביל העדה כולה.23אף "החסיד" של בעל "חובות הלבבות" מבקש להעמיד את קוראו על חובת העיון התבוני בתוכני אמונתו. אין אדם מישראל רשאי להסתפק במה שנכתב ובמה שנמסר:
מי שבכח שכלו והכרתו לעמוד על בירור מה שקיבל, ועיכבוהו מלעיין בו בשכלו העצלות והקלות במצוות הא-ל ובתורתו - הוא נענש על זה ואשם על אשר התעלם ממנו.24בעל "חובות הלבבות" מסתמך על הפסוק בדברים ב, לט: "וידעת היום והשבות אל לבבך כי ה' הוא הא-להים". מכאן מסיק רבנו בחיי שאין די "אם נדעהו מצד הקבלה בלבד" - אלא "אנחנו חייבים לעיין בו מצד שכלנו".
המשמעות החינוכית של השקפה זו על אחדות של הלכה ופילוסופיה היא אפוא, שהיהודי נאמן ההלכה חייב לשקוד על טיפוחה של חשיבה פילוסופית רב-צדדית, ולהימנע מטיפוחה של חשיבה סטיריאוטיפית של צייתנות בלבד. הרתיעה מן האינדוקטרינציה - כפי שהוצע להגדירה בחיבור זה - טבועה לפיכך ביסודותיהן של אמונות ודעות של מורשת ישראל. הנה כי כן, אף שספק אם עמדה חינוכית זו רווחת בשדרות רחבות של מחנכים דתיים - אין היא נעדרת לגיטימציה במקורותינו.
הערות:
1. אנוך, עמ' 325.
2. שם, עמ' 327.
3. ח"י רות, עמ' 31-30.
4. ראה לעיל, סעיף לג שבפרק הראשון.
5. ראסל, עמ' 186; וראה גם לעיל, סעיף כד שבפרק הראשון.
6. אנוך, עמ' 328.
7. שם, עמ' 329.
8. שם, עמ' 330.
9. שם, עמ' 329.
10. ראה סעיף לג בפרק הראשון.
11. אנןך, עמ' 28; המירכאות במקור.
12. שם, עמ' 30-29.
13. שם, עמ' 30.; ההדגשות במקור.
14. שם, עמ' 28.
15. הראי"ה קוק, עמ' קה.
16. הרטמן, עמ' 62-61.
17. וזה לשון הרמב"ם שם: כל המאמין בדברים אלו וכיוצא בהן ומחשב בלבו שהן אמת ודברי חכמה אבל התורה אסרה אותם אינו אלא מן הסכלים ומחסרי הדעת.
18. ראה לעיל, סעיפים א, ג שבפרק זה.
19. הרטמן, עמ' 61.
20. שם, עמ' 64.
21. שם, עמ' 63.
22. שם, עמ' 51.
23. שם, עמ' 52-51.
24. חובות הלבבות, הקדמה.
