חלק שלישי:
ניתוח אידיאולוגי



פרק ד:
סוגיות אידיאולוגיות בהוראת משנה ותלמוד

תוכן הפרק:
פתיחה
1. סוגיות אידיאולוגיות בחינוך הדתי
    1.1 פער בין אידיאל ומציאות
    1.2 מסורת מול בנין חדש - ניצני תמורה בהוראת תורה שבעל פה
    1.3 מציאות אידיאלית מול פשרה - משנה מול תלמוד
    1.4 לימודי קודש מול לימודי חול

פתיחה
בפרק זה בחרנו בסוגיות אחדות הנוגעות להוראת משנה ותלמוד, שנבחן אותם על פי הקטגוריות שקבע צבי לם לניתוח כתיבה אידיאולוגית. נתייחס הן למקורות הדידקטיים שנסקרו בפרק הקודם והן לכתיבתם של מנהיגי חינוך שהציגו לעיתים תפיסה רפלקטיבית על דרכם; וכן נתמקד בזיקה שבין דידקטיקה ואידיאולוגיה ונראה כיצד הדידקטיקה מושפעת משיקולי דעת אידיאולוגיים. בפרק זה ננסה גם לשרטט את דמותו היהודית של המתחנך על פי גישות שונות הנוגעות להוראת תורה שבעל פה.
הפער בין האידיאל והמציאות בין הרטוריקה הפובליציסטית לבין מה שנעשה בבתי הספר מזמין במיוחד את הדיון האידיאולוגי, כדי לעמוד על הקשיים הכרוכים בתרגום חזון חינוכי למציאות. פער זה יעמוד כסוגיה ראשונה לבחינה.
נזכור את דבריו של לם כי לא רק ברמת קביעת המדיניות פועל החינוך על פי הכרעות אידיאולוגיות, אלא גם ברמותיו המקצועיות לסוגיהן; דהיינו הן ברמה הפדגוגית דידקטית והן ברמה הביצועית.
הוראת משנה ותלמוד - כהוראת כל חלק מכתבי הקודש או מן המסורת הדתית, הן במסגרת חינוך דתי והן במסגרת חינוך כללי - מחייבת נקיטת עמדה ביחס לשאלות "גדולות" כגון הזיקה לדת, וכגון הגדרת נכסי התרבות של החברה וזיקתם למקורות הקלאסיים. בחברה מסורתית החינוך הוא כוח משמר, ומוסדות החינוך שבה ממלאים תפקיד של שמירת הרציפות התרבותית. לעומת זאת, בעיני מחולליה ותומכיה של מהפכה תרבותית נתפס החינוך כאמצעי לשינוי פני החברה; ובחברה העוברת מהפכה, משמשת מערכת החינוך גם מרכיב מרכזי בביצורי השמרנים וגם כלי התקפה חיוני בידי המהפכנים1. הוראת תורה שבעל פה כחלק חשוב ממערכת החינוך הדתי שימשה כמתרס עיקרי במגננה של הכוחות השמרניים והמסורתיים; ואילו במערכת החינוך הכללי שימשה ההתנגדות להוראת משנה ותלמוד מכשיר מרכזי לביטויי המהפכה והתמורה, שאמור החינוך החדש בארץ ישראל להביא בתרבותו של העם היהודי.
בדרך כלל שיעורים של מורים העושים את מלאכת החינוך הממשית, אינם משקפים התמודדות רוחנית בעלת משקל אידיאולוגי; שהרי הם אינם מקדישים תשומת לב רבה לגישות האידיאולוגיות שביסוד תוכניות הלימודים של בתי הספר שבהם הם מלמדים, והתנהלותם זאת של המורים מביעה רפיון רוחני מסוים2. אולם מצויים גם מורים מקוריים במיוחד, יחד עם מנהיגי חינוך, המשפיעים בהחלט על הוראת המקצועות השונים, באמצעות כתיבתם ובאמצעות הדוגמה האישית שהם נותנים לעמיתיהם. המורים לתורה שבעל פה בבתי הספר החדשים בישראל, ועמיתיהם שעיצבו את לימוד התנ"ך, יוחדו בכך שהיה עליהם להתמודד עם שאלות אידיאולוגיות מורכבות הנוגעות לתחום הדעת שלהם ולדרכי הוראתו; וכן היה עליהם להתמודד עם האופי הנורמטיבי של המקורות ועם השתמעויות תכניהם לחיי התלמידים. כלומר, מורים אלה - יחסית, יותר ממורי מקצועות אחרים - חייבים היו להתמודד גם עם שאלות אידיאולוגיות מורכבות, לעיתים מתוך מודעות לשיקולים האידיאולוגיים ולעיתים מתוך חוסר מודעות כזאת.
המורים בדרך כלל פעלו באופן אינטואיטיבי וכתבו על התנסותם בשפה תיאורית, תוך הצגת שיקולי דעת הנוגעים להשקפת עולמם, אולם בלי לקיים רפלקציה שיטתית ובלי לבאר את הנחות היסוד, החינוכיות והרעיוניות שלהם. שלמה פוקס מציע כי על החינוך:
"לסגל מערכת עקרונות שתהלום את רוח הזמן, לנסח את המטרות שיגלמו את העקרונות הללו, להגדיר את האמצעים והשיטות שיביאו לידי הגשמת המטרות"3.
לדעת פוקס ניתן לגזור מטרות מעקרונות, והמטרות מכוונות את האמצעים להשגתם. יש לדעתו להתייחס ברצינות לעקרונות, שהם למעשה הנחות יסוד רעיוניות וחינוכיות, ולבארם באר היטב, כדי לתרגם אותם בצורה מוצלחת למטרות מתאימות. לדעתו אין החינוך היהודי יכול לשאול עקרונות מהשקפת עולם אחת, מטרות משיטה אחרת ואמצעי חינוך מגישה שלישית, ולצפות שהחיבור יעלה יפה. פוקס מתייחס בדבריו למתרחש בחינוך היהודי בתפוצות באופן כללי, אבל הם נכונים גם ביחס להוראת מקצועות הקודש בחינוך היהודי בארץ. חוסר הלימה כזה בין עקרונות, מטרות ואמצעים ניתן לזיהוי מובהק בהוראת תורה שבעל פה. יש כותבים שלא ביררו לעצמם את העקרונות של הוראת המקצוע, וממילא המטרות שהציעו נראות מעורפלות, וכן האמצעים והשיטות שהציעו. חוסר ההלימה שבין עקרונות, מטרות ואמצעים תרם גם ליצירת הפער בין האידיאל והמציאות בהוראת תורה שבעל פה, כפי שיבואר להלן.
חלוקת מערכת החינוך בישראל לזרמים, ומגוון בתי הספר הקיים בתוכה, מאפשרים התבוננות השוואתית בשאלת האידיאולוגיות המדריכות את הכותבים על הוראת תורה שבעל פה בזרמים השונים, ולטענת דיאנה קלר:
"החינוך הממלכתי והחינוך הממלכתי דתי שונים זה מזה. שוני זה מתבטא בתפיסת המציאות, בדימוי של מציאות רצויה, בדרכים בהן יש לפעול על מנת להגשים את המציאות הרצויה, ובהגדרת קהל היעד כנושא וכמושא לביצוע צעדים לקראת הגשמת המציאות הרצויה. תהליך עיצובם של שני סוגי החינוך מותנה בזיקות גומלין המתקיימות בין האידיאולוגיות המרכיבות כל מערכת, בזיקות הגומלין המתקיימות בין המערכת האידיאולוגית הממלכתית והממלכתית דתית ובין שתי אלה לבין המערכת התרבותית בישראל"4.
ניתוח כתיבתם של מורים ושל הוגי דעות על הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי ובחינוך הכללי מאפשר לזהות את הממדים שמציינת קלר, אשר מבדילים בין מערכות החינוך השונות. תיאור המערכות האידיאולוגיות בעבודתה של קלר, מבוסס על ניתוח מסמכים המציגים את המערכת הממלכתית והממלכתית דתית ברמה של קביעת מדיניות כללית. כוונתנו למסמכים כמו חוזרי המנהל הכללי או מסמכים רשמיים שפורסמו על ידי משרד החינוך והאגף הדתי שבו. בעבודה שלנו אנו עוסקים בחומר פדגוגי הקשור למקצוע ספציפי, ולא בחוזרים ובהנחיות כלליות שהם מושא עבודתה של קלר.
כאמור סוגיה ראשונה שנעסוק בה היא הפער שבין הכוונות, ההצהרות והתמונה האידיאלית לבין המציאות, כפי שהיא מתוארת בכתובים ביחס להוראת משנה ותלמוד, הן בחינוך הדתי והן בחינוך הכללי. לסוגיה זאת משמעות אידיאולוגית הן ביחס לדימוי האסכטולוגי של המתבטאים בנושא והן ביחס לאסטרטגיה שהציעו הכותבים השונים. סוגיה זאת של הפער בין חתירה למציאות אידיאלית לבין התפשרות עם מציאות קיימת, מזמינה את הדיון בסוגיות אידיאולוגיות נוספות ותשמש להן כמבוא. אנו מכוונים בדברינו לסוגיות הבאות: האם האדם צריך להיות נאמן למסורת ככתבה וכלשונה או שהוא יכול להשתחרר מהמסורת ולבנות משהו חדש בהשראת המסורת; שאלת היחס בין "תורה" ל"תרבות", בלימוד משנה ותלמוד; שאלת ההתייחסות לתוכן של המשנה והתלמוד באספקלריה התגלותית נצחית או באספקלריה אנושית היסטורית; וכן שאלת זיקתו של החינוך ההומניסטי היהודי לתורה שבעל פה. הסוגיות הללו ישמשו, תוך התאמה לחינוך הדתי ולחינוך הכללי, כדוגמה לויכוחים המתבססים על הצגת עמדות עקרוניות שונות, שיש להעיר על השלכותיהן האידיאולוגיות ושלעיתים אין הכותבים עצמם מודעים להן.

1. סוגיות אידיאולוגיות בחינוך הדתי
נזכור, כי לדעת צבי לם יש גבול דק בין דת לאידיאולוגיה. ההבדל ביניהן קשור בשאלה, האם בחירת האסטרטגיה מותאמת למצב הנתון או שמא היא מוכתבת על ידי מקור הסמכות של הדת5. האסטרטגיות השונות שהוצעו על ידי אנשי החינוך הדתי בקשר להוראת תורה שבעל פה, נתפסו על ידי חלק מהמציעים דווקא כאסטרטגיות רציונליות. חלק מהכותבים סברו שיש ויש לשקול אסטרטגיות חדשות של הוראה, ואין לקבל את מוסכמות המסורת בקשר להוראת תלמוד כחלק מהצו הדתי. אכן לדעת לם, דת רפלקטיבית - חורגת מהגדרת דת והופכת להיות דת אידיאולוגית. כאשר איש הדת שוקל שיקולים רציונליים ומתכנן את מהלכיו על יסוד בחירה מושכלת בין אלטרנטיבות שונות, אז - על פי הגדרותיו של לם - הוא למעשה עובר משיקול דעת דתי לשיקול דעת אידיאולוגי. יוצא איפה, שמערכת השיקולים הנוגעת להוראת תורה שבעל פה, המסתמנת בכתיבתם של מחנכים מקרב החינוך הדתי והחידושים שהוצעו בהוראת מקצועות אלה, חורגים במקרים רבים מהפרמטרים המקובלים במסורת הדתית, ותואמים יותר את הפרמטרים הרווחים באידיאולוגיה, זאת בדרך כלל ללא מודעות ממשית של הכותבים למעבר הזה.
יש חשיבות מיוחדת לבחינת הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי, שהרי זהו מקצוע ההוראה הראשי במגזר הדתי. מתכנני תוכניות הלימודים והמורים המבצעים אותן מאמינים, כי את עיקר חינוכו היהודי מקבל התלמיד באמצעות התורה שבעל פה. כמות הזמן המוקדשת למקצוע היא שליש עד מחצית מזמן הלימודים הכולל (במוסדות של הבנים), ולכן מקצועות חשובים אחרים מצומצמים בהיקפם בחינוך הדתי6. כך, למעשה, טוען הרב שמעון לוי בהקדמתו לחוברת העוסקת בבדיקת הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי:
"מקצוע התושבע"פ במערכת החינוך הדתי מהווה מקצוע מרכזי, לא רק ביחס למקצועות אחרים אלא אף ובעיקר בשל התקוות הרבות שתולים בו אנשי חינוך, הרואים בו מקצוע שתפקידו לעצב את אישיות התלמידים והתלמידות ולחנך לערכים, למידות טובות, ליראת שמים ולאהבת הבריות"7.
חשיבותו של המקצוע עבור החינוך הדתי והרגשת הצורך לעצבו מחדש, הביאו לתסיסה חיובית וליבול מרשים של תיאורי ההתנסות בהוראת משנה ותלמוד בחינוך הדתי.
הכותבים אודות הוראת משנה ותלמוד בחינוך הדתי מרבים להשתמש בביטויים כמו: המורים מאמינים ש..., המורים רוצים להשפיע על..., הם מבקשים להקנות השקפת עולם ל...., הם מבקשים לעצב את דמות התלמיד, הם מתכוונים להנחיל מורשת וכו'. כל הביטויים הללו מלמדים על תחושת השליחות המפעמת בקרב הכותבים ועל רצונם "לתקן את העולם". החשיבה האידיאולוגית והטיעונים האידיאולוגיים ניכרים בכתיבתם של המורים ומנהיגי החינוך על הוראת תורה שבעל פה, גם אם פעמים אין הם אומרים זאת במפורש.

1.1. פער בין אידיאל ומציאות בזרם הדתי
שבח אדן שעמד בראש האגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך, משלהי שנות השישים ואילך, טען כי:
"מן המפורסמות הוא הפער הקיים בין הרטוריקה הפדגוגית בספרים מסוימים בתחום החינוך לבין המציאות עצמה. בספרים מסוג זה נשמעת ביקורת נוקבת עד תהום על הקיים, והצעות נועזות פרי דמיון יוצר לתיקון המעוות. מחירה של ההמראה הוא לעיתים קרובות חוסר מעוגנות במציאות ובאפשרויות היישום"8.
תופעה זו מאפיינת את התפתחות הוראת התלמוד, וניתן לראות פער של ממש בין האידיאל המוצג בדברי הכותבים השונים לבין המציאות השוררת בבתי הספר.
אנשי זרם המזרחי עמדו על כך שהחינוך הדתי יתנהל על פי כללים שונים מאלה של החינוך הכללי; הן ביחס לאווירה השוררת בבית הספר ואורח חייהם של המורים והתלמידים, והן ביחס לתוכנית הלימודים:
"כיסוד ללימודים הכלליים שמשה לנו התכנית שיצאה....בשביל בתי הספר הכלליים. מובן שהיינו נאלצים לשנות בה הרבה, בהתאם להשקפותינו ובהתאם למספר השעות הניתן אצלנו לכל מקצוע ומקצוע"9.
כך כתבו הרב י' ברמן וד"ר י' אנגל בהקדמתם לתכנית הלימודים החדשה שערכו עבור החינוך הדתי בשנת 1932. הם מתנצלים על כך:
"שאין התכנית הזאת נותנת פתרונים מספיקים לפרובלמות של החינוך הדתי, וגם אינה מביאה במידה מספיקה בחשבון את הקשר בין החינוך והחיים הלאומיים המחודשים בארצנו"10.
בתכנית זו מוקדש מעל רבע מהשעות בכתות ה'-ח' למשנה ולתלמוד11, ובכל זאת אין בה - לדעת עורכיה - פתרון לשאלות האידיאולוגיות של החינוך הדתי, כגון הבהרת הקשר בין השקפה דתית לבין החיים הלאומיים המתחדשים בארץ ישראל. מנהיגי החינוך הדתי מתקשים לפרנס את כל האינטרסים של התלמידים בסד שעות מצומצם, והם אינם מבהירים די הצורך את הדמות הרצויה של בוגר החינוך הדתי: דמות אשר יש בה גם תורה וגם השכלה, גם לאומיות וגם יראת שמים. כתוצאה מחוסר הבהירות התקיימו ויכוחים פנימיים לא מעטים בתוך החינוך הדתי, ודוגמה לויכוח כזה - המשקף את הפער בהגדרת האידיאל ובהערכת מימושו - אפשר למצוא בוויכוח שהתפרסם בתחילת שנות השלושים בין שני מורים מזרם המזרחי, בעקבות פרסום תוכנית הלימודים הנ"ל. בתוכנית זאת ניתן, כאמור, מקום של כבוד ללימודי משנה ותלמוד, אבל נכללו בה גם לימודי חול.
א' רוזובסקי קבע ביחס לתוכנית זאת כי: "לא זו הדרך"12:
"גולת הכותרת של התוכנית היא ריבוי לימודי קודש וריכוזם.... רדיפה אחר הכמות.... אנו הוכחנו כי הכמות אינה עיקר ביצירת השקפת עולם..... לא השגנו את המטרה, כל זמן שלא נוצר קשר חי ורענן בין תלמידינו לבין הגמרא. ולפיכך אין לימוד התלמוד צריך להיות מאטריאלי אלא פורמלי. רק אז אפשר יהיה להשתמש בו כיסוד לחנוך"13.
רוזובסקי הציע להורות משנה בכיתות מסוימות במקום תלמוד, וכתב כי מתוך חרדה לכמות צמצמו את לימודי החול ובמיוחד את הציור וההתעמלות, את הלשון ואת הטבע:
"ילדינו העוסקים הרבה בעבודת עצבים (עשר שעות גמרא) היו צריכים לקבל יותר התעמלות ועליהם לעסוק יותר בגינה, כי רחוקים אנו מהטבע מאד"14.
כמו כן מצא רוזובסקי שהאידיאל שעליו הכריז החינוך הדתי, שילוב לימודי קודש עם לימודי חול תוך יצירת איזון פורה ומועיל, לא התקיים כבר בתכנית עצמה:
"לשוא הכרזנו עד עתה על סינתיזה בין לימודי קודש וחול. בתוכנית זאת נראה בעליל כי לימודי הקודש יתפרנסו על חשבון שאר הלימודים, ומה שגרוע מזה על חשבון בריאותם וכשרונותיהם של תלמידינו"15.
רוזובסקי מיצר על כך ש:
"גם במובן החינוכי יכולות להיות תוצאות שליליות.... אנו כורעים תחת משא מילולי ענקי, המכביד עלינו ומחניק כל שאיפה"16.
תוכנית זאת, לדעת רוזובסקי, תהרוס את בית הספר, והוא יהפוך ל"חדר" גרוע והמורים ל"מלמדים" גרועים. מאמר קטרוג זה על תוכנית הלימודים של בית הספר המזרחי בא להבליט את בעיית חוסר האיזון בין לימודי קודש ללימודי חול. רוזובסקי מציע ללמד בעיקר את השיטה התלמודית, את צורת החשיבה של חז"ל ואת השקפת עולמם, ולא לרדוף אחר ההספק. הוא מעמיד את הנהגת החינוך הדתי על חומרת הפער הבלתי נמנע בין האידיאל לבין המציאות, על פי הבנתו את התוכנית החדשה.
על מאמרו של רוזובסקי נכתב מאמר תגובה אנונימי, על ידי מורה מזרם המזרחי17. במאמר זה הוא חולק על רוזובסקי, הן בנוגע להגדרת האידיאל והן בקשר להערכת המציאות:
"אחד היסודות של בית הספר המזרחי הוא לימוד התלמוד שבתוכניתו. מן היום הראשון שנוסד בית הספר שכזה העמידו בכתות הגבוהות את לימוד התלמוד במרכז"18.
לדעתו, מגיע בית הספר הדתי לאותם הישגים בתלמוד כמו אלו שהשיג ה"חדר" ברוב הארצות וברוב המקומות. יש לזכור שגם ב"חדר" לא הגיעו התלמידים לרמה של יכולת לימוד דף גמרא באופן עצמאי: ה"חדר" הניח את היסודות, ותלמידים שהמשיכו בישיבה או בבית מדרש הפכו לתלמידי חכמים איש איש לפי כוחו וכשרונו. הכותב מדגיש כי:
"אם לא ילמד הילד בכתות בית הספר העממי תלמוד, תהיה הדרך אל התלמוד סגורה בפניו לעולם"19,
בית הספר של המזרחי - לדעתו - יאבד את זכות קיומו, והאידיאל, על פיו, הוא לימוד אינטנסיבי של התלמוד כפי שמוצע בתוכנית. המציאות, אף שאיננה מושלמת לפי תפיסתו, הרי היא משקפת הישגים נאים של התלמידים. הנה כי כן מראה הוויכוח הזה בין שני המורים כי לפנינו שני אידיאלים שונים בחזונו של בית הספר הדתי. התרגום של האידיאלים הללו לשפת הוראת התלמוד מתפצל לשתי אפשרויות: לימוד התלמוד בצורה מצומצמת והבלטת צדדיו העקרוניים בלבד; וזאת בצד לימודים כלליים ופיתוח כשרונותיו של התלמיד בתחומי התרבות והאומנות, או לימוד נרחב של התלמוד והשגת היקף ידיעות רחב בתחומי ההלכה; וזאת בצד לימודים כלליים מינימליים.
האידיאל ששורטט בידי מייסדי חינוך המזרחי הוא האידיאל של מרכזיות התלמוד בחינוך היהודי ואידיאל הצמחת תלמידי חכמים יודעי תלמוד. מעניין שהפולמוס נוגע גם לתיאור העובדות, שהרי ישנם הטוענים כי הוראת משנה ותלמוד מצליחה ומשגשגת, וישנם הטוענים כי הוראה זאת נמצאת ברמת ה"חדר" הגרוע. יש להניח כי הכל היה תלוי בנקודת המבט של הכותבים מבחינת המורה, הכיתה, המקום והזמן.
המציאות שבה אמור היה אידיאל החינוך הדתי המודרני להתגשם, לקתה ב"תפסת מרובה"; דהיינו בקושי של השגת הישגים של ממש גם בלימודי קודש וגם בלימודי חול במשבצת זמן מוגבלת. היא לקתה בניסיון לפשרה מסובכת בין האידיאלים של החינוך הדתי, לאידיאלים של החינוך הלאומי ולאידיאלים של החינוך ההשכלתי הכללי; שהרי קשה מאוד להשיג את כל היעדים, כאשר האנרגיה הרוחנית של התלמידים והמורים מוגבלת באופן אובייקטיבי.
נוסף על כך מעיד יעקב כץ20, שהחברה היהודית בארץ ישראל בשנות השלושים והארבעים, גם זו הדתית - הייתה חברה פרגמטית מאוד ושלטה בה אווירה של דאגה לקיום הפיסי המשפחתי והחברתי, אווירה שהכבידה על הגשמתם של אידיאלים מורכבים מדי.
שאלה עקרונית הייתה השאלה, האם יש לחתור למציאות אידיאלית ולחנך את התלמידים לתפקד בתוכה, או יש להתפשר עם מציאות קיימת. השאלה מבחינה אידיאולוגית הייתה, האם הדמות הרצויה של בוגר החינוך הדתי הלומד תלמוד, נגזרת מהמסורת על פי תפיסתה בעולם הישיבות של המאה התשע עשרה, או שהיא נגזרת ממציאות מודרנית העוברת חילון מואץ ושיש להתאים אליה את הוראת המשנה התלמוד, על יסוד אסטרטגיות חדשות.
החינוך הדתי התקשה להביא להגשמת האידיאלים הכוללים והמורכבים שהציג לפני חניכיו; והתוצאה הייתה רדידות חינוכית, ולעיתים הפניית עורף של התלמידים לכל החינוך הדתי כתוצאה מאי יכולת לאמץ אידיאלים מורכבים ומעורפלים. הרדידות באה לידי ביטוי בלימוד שטחי של התורה שבעל פה, לימוד אשר היה לנטל על התלמידים. הפניית העורף לחיים הדתיים באה במקרים רבים, על פי עדותם של חניכי החינוך הדתי, בגלל אכזבה מרה מלימוד תורה שבעל פה וממורי מקצוע זה21.
בקרב מנהיגי החינוך הדתי קיימת הייתה ערגה ל"תור הזהב" של לימוד התורה שבעל פה, דהיינו ה"חדר" והישיבה, של המאה התשע עשרה. לדעת הרב משה צבי נריה:
"כוחו של התלמוד גנוז בו בעצמו, בעומק שבהגיונו, במאור השכלי שבו (תוך הדגשת המקור האלוהי של הגיון זה ושכל זה)"22.
לדעתו, שיטת הניתוח של ר' חיים מבריסק הביאה לחיבת התלמוד במידה שאין למעלה הימנה בישיבות של מזרח אירופה (על ר' חיים מבריסק עיין לעיל בפרק ב' סעיף 4.1.3):
"והנה שלח הקב"ה לעולמנו את ר' חיים מבריסק והוא שפעל גדולות ונצורות לחיזוק התורה בישיבות, על ידי שפתח ופיתח את שערי ההבנה האמיתית, על ידי הניתוח המאיר והמבהיר, חיבב את הלימוד במידה כזאת, ששום אורות מתעים - מטעים לא יוכלו לקסום לבחורים ולהעבירם על דעתם, דעת תורה בהירה וצלולה.... ידיעות מדעיות חדשות ותפיסות עולם מודרניות, לא היה בהן כדי לעקור מן הלב את ההכרה העמוקה, כי השכל התלמודי הוא גבוה יותר, עמוק יותר, עשיר יותר, ואין הללו מגיעים לקרסוליו"23.
ולכן המליץ נריה על:
"לימוד ולוא גם מועט, אולם הוא מוכרח להגיע לידי הבנה שכלית יפה"24.
הצעה זאת צמחה מהכרתו בחולשה גדולה של לימוד התלמוד בבית הספר היסודי הדתי, ומתוך אמונה באידיאל של הלמדנות הבריסקאית, שאכן הביאה בזמנו להתלהבות רבה בין בני הישיבות. ניכר כמובן בעליל, כי תנאי בית הספר היסודי הדתי ומציאות חייו, אינם יכולים לאפשר אותה צורת לימוד שהתקיימה בישיבות הגדולות בליטא. האידיאל והמציאות מתנגשים כאן באופן בולט. רבים הסכימו עם הגדרת האידיאל והכירו בחשיבותו, אבל לא הייתה נכונות להודות בחוסר האפשרות של הגשמת האידיאל במציאות החדשה.
דומה כי צבי אדר המתבונן "מבחוץ" בנעשה בהוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי, נותן ביטוי בהיר להתנגשות שבין האידיאל והמציאות:
"המקצוע העיקרי של החינוך הדתי בבית הספר הממלכתי דתי נושא אופי אנכרוניסטי מובהק. האבסורד הגדול של בית הספר הממלכתי דתי הוא בכך, שבעוד שהוא חותר להקצות יותר ויותר זמן ללימודים דתיים, הרי הלימוד הדתי המובהק שלו, התלמוד, הנהו למעשה לימוד חסר ערך, שאינו תורם תרומה נכבדה לחינוך הצעיר ולהתפתחותו - לא מבחינה דתית ולא מבחינה אנושית כללית. אך החינוך הממלכתי דתי אינו יכול להרשות לעצמו להודות בכך, ומבחינה זאת הוא בנוי על העמדת פנים. הוראת התלמוד נכשלת, אך אסור להסיק שום מסקנה מעובדה זאת . צריך להמשיך כאילו - 'הכל בסדר'.... בנקודה יסודית זאת בנוי החינוך הדתי על 'כאילו' - וזאת משום שאין הוא מעז לחשוב מחדש על אופיו ומשמעותו של לימוד התורה שבעל פה"25.
אדר מציג את האידיאל של לימוד התלמוד על פי הבנתו את דעת מנהיגי החינוך הדתי בצורה הבאה:
"לשאלה למה צריך ללמוד תלמוד? - תשובתם היחידה היא מפני שהוא ספר קודש, מפני שהוא דבר ה' דרך המסורה - ופירוש הדבר שאין לחינוך הדתי מחשבה חינוכית על הוראת התלמוד, אלא תפיסה דוגמטית של חשיבותה"26.
אדר קובע שגם על פי הגדרת מנהיגי החינוך הדתי עצמם את האידיאל, הרי אין הוא מתגשם במציאות; זאת כיוון שהוראת התלמוד בחינוך הדתי, לדעתו, אינה אלא העמדת פנים והצגה, ובהמשך דבריו - שם - מתייחס הוא ללימוד משנה:
"הבנים לומדים גמרא והבנות לומדות משנה. פירוש הדבר שהבנות אינן לומדות גמרא, והבנים כמעט ואינם לומדים משנה...."27.
אדר שבא מהזרם הממלכתי מבקש להעמיד ראי בפני קברניטי החינוך הדתי, כדי שיגלו את חוסר העקביות ואת חוסר ההיגיון, על פי טעמו, במפעל החינוכי שלהם:
"ההגזמה בלימוד המשנה לבנות, תוך הזנחה מוחלטת של לימוד זה לבנים, מעידה ברורות שאין כאן תפיסה פדגוגית חדשה של לימוד התורה שבעל פה, אלא צירוף מכני של המסורת הישנה של לימוד התורה שבעל פה והתנאים החדשים של בית הספר הממלכתי דתי בישראל"28.
כן מתרעם הוא במיוחד על כך שבחינוך הדתי מונעים מהבנות ללמוד גמרא:
"יש מוסיפים את הטענה הפסיכולוגית שלימוד גמרא מופשט מדי למענן, שעה ששום מחנך לא יעז בשם טענה פסיכולוגית מעין זו, לפסול את הבנות מללמוד מתמטיקה"29.
אדר שופט את הנעשה בלימוד המשנה בחינוך הדתי באמות מידה חינוכיות חילוניות, ומתעלם ממוסכמות מסורתיות ומהלכות שהציבור הדתי מחויב להם. על פי דרכו צודק אדר שאין הגיון בתוכנית הלימודים במשנה בחינוך הדתי: אצל הבנים חוטאים בחסר ואצל הבנות ביתר. דומה שבאמצעות ההתבוננות בביקורת זו של אדר, שהיא ביקורת הבנויה על פרמטרים חינוכיים מקובלים, ניתן להבין במה שונה תפיסה דתית מתפיסה אידיאולוגית, כפי שהבהיר זאת צבי לם. אדר רואה את לימוד התלמוד בחינוך הדתי כחלק מהגשמת אידיאולוגיה, ולטעמו ההצלחה אינה מאירה פנים כיוון שהאסטרטגיה אינה מתאימה למציאות החיים ואינה מתאימה לקולקטיב המדובר; ומצד שני, רואים מנהיגי החינוך הדתי באופן עקרוני בלימוד התלמוד מפעל חינוכי - דתי, מפעל שהחזון שלו וגם האסטרטגיה שלו מוכתבים על ידי צו דתי. לכן, גם אם יש התלבטויות ביחס לדרך ההוראה, הרי הן התלבטויות הנוגעות לחיפוש אמצעים להקלת קשיי הלימוד ולהתאמת טכניקות מודרניות ללימוד התלמוד, אבל לא לשאלה האסטרטגית, האם בכלל יש ללמוד תלמוד; שהתשובה עליה היא - צריך ללמוד גמרא מתוקף צו דתי! אדר מבקש ממנהיגי החינוך הדתי לבדוק מחדש את האידיאל שהציבו לעצמם, וזאת לאור הערכתו הפסימית שהאידיאל של החינוך הדתי רחוק מהגשמה, רחוק ממימוש, גם על פי קני המידה שהם קבעו.
בחינוך הממלכתי דתי בתחילת שנות התשעים, רווחה תחושה של חוסר שביעות רצון מהגשמת האידיאל של לימוד תורה שבעל פה, על ידי חניכי החינוך הדתי30. בהקדמה לקובץ, של דוגמות בחינות הבגרות בתורה שבעל פה על יחידותיהן השונות כולל מבחנים בקטע שלא נלמד (אנסין) - כתב ראש מינהל החינוך הממלכתי דתי - דאז - מתי דגן:
"פרסומו של ספר זה בא במסגרת המאמצים להגביר את הגישה והעניין של תלמידים ומורים בתורה שבעל פה. כידוע, הוראת לימודי היהדות משתרעת על פני שעות רבות היא מגיעה לשיאה בישיבות התיכוניות והאולפנות... אך לא תמיד אנו מצליחים לחבב את לימודי הקודש בקרב התלמידים ולהבטיח המשכיות בעניין זה. נוכחנו שלא די בשעות ובתקציבים אלא יש לעשות עוד על מנת לחבב את לימוד היהדות, לחזק את מקומם ויוקרתם, להשבחת דרכי הוראה, לטיפוחו של לומד עצמאי הקובע עיתים לתורה"31.
בדברים אלה יש משום הודאת בעל דין, בדבר המרחק שבין האידיאל למציאות ובדבר חוסר הנחת הקיים מלימודי משנה ותלמוד בחינוך הדתי.
מתברר כי לא הצטמצם הלהט של המנהיגות החינוכית - במוסדות הלימוד הדתיים - להעלות על נס את מרכזיות הוראת התורה שבעל פה. שנים רבות של ניסיון הביאו לשיפורים בתוכניות הלימודים ובדרכי ההוראה בבית הספר היסודי, אבל לא לשביעות רצון מההישגים לכלל תלמידי בתי הספר, ולא רק לאלה שבשכבת העילית. באשר לבתי הספר התיכוניים והישיבות התיכוניות, התברר כי קשה להגשים בהם את השאיפה שהייתה רווחת בישיבות המסורתיות, דהיינו, הצמחת "למדנים".
הפער הזה בין הרצוי והמצוי בחינוך הדתי מזמין את הדיון בסוגיות האידיאולוגיות הכרוכות בפועלם ובכתיבתם של הוגים ומחנכים שביקשו לגשר על הפער הזה.

1.2 מסורת מול בנין חדש - ניצני תמורה בהוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי
סוגיה שניה לדיון נוגעת לפרק שבו החליטו מנהיגי החינוך הדתי המודרני לפתוח דף חדש ולהציע מתכונת חינוכית השונה מזו שהייתה מקובלת בעיירה היהודית, ב"חדר" ובישיבה.
"כניסתו של אחד העם, בסוף המאה הקודמת ובראשית המאה הנוכחית, לזירת הוויכוח האידיאולוגי לגבי מהות היהדות, דרכה בהווה וכיוון פניה לעתיד - מעוררת תגובות רבות ומגוונות בקשת הרעיונות שבעולם היהודי"32.
אחד העם ניסה לעצב רוח יהודית חדשה, מעין "תורת מוסר יהודית" האמורה לתפוס את המקום שמילאה דת ישראל; רעיון שמנהיגים ומחנכים דתיים ראו בו סכנה גדולה, שעלולה להעביר את הצעירים על דעתם ועל דתם. מאמצי מערכת החינוך הדתי לדבקות בלימוד תורה שבעל פה גם במצבים משתנים היו חלק משמעותי מהמאבק נגד דרכו זו של אחד העם33.
מנהיגי החינוך הדתי ביקשו באופן עקרוני לטפח "תלמידי חכמים" ולאפשר להם להכיר את המשנה, את התלמוד ואת הפרשנות המשתלשלת מהם כערך בסיסי. באשר למושג "תלמיד חכם", כדאי לעיין בדבריו של גרשום שלום; המתאר את הטיפוסים האידיאליים של "יראי שמים", שידעה היהדות בצורותיה הקלאסיות במשך אלפיים השנים האחרונות: תלמיד חכם, צדיק, חסיד34. לדעתו, תלמיד חכם הוא אדם הבקיא בתורה שבכתב ובתורה שבעל פה והשולט באמצעים המקשרים ביניהם. הנחת היסוד של תלמיד חכם שחי בתוך היהדות המסורתית היא:
"שהאמת נתונה וידועה אחת ולתמיד. אין צורך לחשפה: היא גלויה מראש והמשימה הגדולה היא למוסרה ולהעבירה, לפתח את משמעותה לכל דור מן הדורות הבאים".
תפקידו של תלמיד חכם, לדעת שלום, הוא לחשוף את מה שכבר נרמז בתורה וליישם את הפירוש לצרכים המשתנים של העדה35. הסגולה המכרעת שתולים בו היא הפיכחון והשכלתנות, שבאמצעותם ישכיל להציג ולהסביר את הערכים שהונחלו וקוימו בידי המסורת. להיות תלמיד חכם הייתה מטרה חינוכית נעלה לרבים מהיהודים באלפיים השנים האחרונות, והיה זה האידיאל שחינכו יהודים לאורו, וטיפחו מוסדות היוצרים אותו. לדמותו של התלמיד חכם נודעה משמעות רציונלית עמוקה, אך ההילה של הדמות שרתה על החברה היהודית מעבר לגבולות רציונליים. הקסם והמוניטין של דמויות תלמידי החכמים יצאו למרחוק, ובמזרח אירופה השבח הגדול שניתן לתת לאדם היה, שאמרו עליו שהוא "יודע ללמוד", דהיינו שהוא שולט בתלמוד שליטה של ממש. דומה שתיאור זה של שלום מתאים לאידיאל שהוצב בבתי הספר הדתיים החדשים בארץ ישראל, וזאת גם אם מנהיגי החינוך הדתי לא הכירו את שלום ואת רעיונותיו. האידיאל היה שיש צורך להמשיך לפתח ולטפח תלמידי חכמים36, ובית הספר צריך לתת את התשתית לכך; קביעה זאת מהווה בסיס לאידיאולוגיה של החינוך הדתי לאורך כל התקופה. הניסיונות השונים שנעשו במשך השנים לשנות ולשפר את הוראת המשנה והתלמוד היו רובם ככולם מתוך תקווה לממש את האידיאל של הצמחת תלמידי חכמים באופן מקיף וכולל; או מתוך השלמה עם המציאות שאידיאל זה אינו ניתן להגשמה במלואו ויש להתפשר עם השגתו למחצה, לשליש או לרביע, הן מבחינת רמת תלמיד חכם שאליה ניתן להגיע והן מבחינת היקף התלמידים שאידיאל זה צריך להוות אתגר מרכזי עבורם.
תפיסת המציאות לא הייתה כמובן אחידה בקרב נציגים שונים של החינוך הדתי, וגם לא הייתה זהה בעשורים השונים של המאה. הקו המשותף של תפיסת המציאות הזאת היה בתחושת החרדה, שתלמידי חכמים עלולים להיעלם מנופה של היהדות אם לא ישקיע החינוך הדתי את המאמצים הראויים בטיפוח לימודי משנה ותלמוד. הנחה בסיסית הייתה שכל חניך בחינוך הדתי צריך להתנסות בלימודי תורה שבעל פה וכל אחד, על פי דרגתו, יגיע לשלב מסוים בסולם המוביל לפסגה.
חזון החינוך הדתי היה שהחברה, שתהיה תוצר מערכת החינוך הזאת, תכלול ציבור גדול של "יודעים ללמוד" ושל "תלמידי חכמים" - איש איש לפי דרגתו. חזון זה לא עלה בקנה אחד עם מציאות סבוכה ומורכבת, שהעמידה קשיים רבים בפני הוראת תורה שבעל פה, ולכן נדרש החינוך הדתי להציע אסטרטגיות שונות למימוש החזון. הוצעו דרכים ואמצעים שונים להוראה, ובדרך כלל נשענו ההצעות על אינטואיציה פדגוגית ולא על מחקר אמפירי. כאמור האסטרטגיות השונות קיבלו לעיתים דימוי רציונלי כיאה לאידיאולוגיה, ולעיתים נשענו על דימוי מוכתב כצו דתי.
נראה כי ההצעה לטיפוח תלמידי חכמים גם במציאות החיים החדשה, שבה לומדים גם לימודי חול ועוסקים בבניינה המחודש של הארץ, היא הצעה שבסיסה העקרוני לא הובהר כדבעי.
כבר בתחילת המאה העשרים הבינו קברניטי החינוך הדתי בארץ ישראל כי יש לתת מענה לשאלה שנשאלה על ידי יוסף זלינגר בדברים שכתב37:
"מה יעשה ישראל בזמן הזה מצד החינוך?.... ואף הברירה של 'שב ואל תעשה', זאת העצה היעוצה לכל הספקנים איננה ממתקת את חומר השאלה...."
זלינגר דוחק בהורים לקבל החלטות בענייני חינוך ילדיהם מיד עם צאתם לאוויר העולם, ולדעתו:
"אין לנו עתה כל חינוך ישראלי מקורי המתאים אל זרע אברהם בדור הזה; כי מעט האדוקים מחקים את אבות אבותינו.... והמון החדשים מחקים את הגויים אשר סביבותיהם..."38.
גם אנשי "תורה עם דרך ארץ", לדעתו, אינם מציעים פתרון של אמת:
"עמלים בדי ריק לקבע גבולים, בין הדת - והדעת, בין האמונה - והתבונה, בין התורה והחיים"39.
תוכניתו של זלינגר משמשת דוגמה לאסטרטגיה מקורית, שהוצעה לחינוך הדתי, כדי להתמודד עם חזון הכשרת תלמידי חכמים במציאות החדשה, והצעתו - שהוצעה בשנת תרס"ח - כוללת תוכנית לימודים מגן הילדים ועד לגיל 21. ההצעה מחולקת ליחידות בעלות שמות מסורתיים: בית מקרא, בית משנה, בית תלמוד ובית מדרש40.
בבית מקרא (גיל 5-9), מציע זלינגר ללמד חלק נכבד מן התנ"ך, וכן מדרש אגדה ומדרש הלכה. בבית משנה (גיל 9-13) הוא הציע ללמד כמעט את כל "משנה תורה" לרמב"ם - ללא לימוד משנה כלל.
בבית תלמוד (גיל 13-17) הוא מציע ללמד תלמוד בדרך של בקיאות וגם בדרך עיון, כולל לימוד מדרשי הלכה ותלמוד ירושלמי.
בבית מדרש (גיל 17-21) הוא מציע תוכנית אינטנסיבית בתלמוד בבלי וירושלמי עם מפרשים וכן טור ושולחן ערוך.
יש לציין כי זלינגר מזכיר גם את לימודי החול בתוכנית. הוא מתייחס לחשבון, לידיעת הארץ, לתולדות הטבע ולתולדות ישראל והעמים, וכן מזכיר הוא גם לימוד שפות, פילוסופיה ומוסיקה. הצעה זאת מתריסה כנגד הרגלים ומוסכמות שרווחו בחינוך המסורתי, ואפשר לראות בה נקודות שמשקפות את המעבר מהדרך המסורתית שהייתה מקובלת מקדמת דנא, אל הדרך הרצויה בארץ ישראל. ההצעה מעמיסה על בית הספר היקף לימודים ענק והיא מצפה שתלמידים ילמדו עד גיל עשרים ואחת, בו בזמן - שבאותה תקופה - רוב התלמידים השלימו רק שש או שמונה כיתות ולא המשיכו בלימודים תיכוניים. על כל פנים, ההצעה מבקשת להחזיר לתנ"ך את מעמדו, והיא מיישמת את הנחיית חז"ל במשנה במסכת אבות:
"בן חמש למקרא, בן עשר למשנה... בן חמש עשרה לתלמוד"41.
לפנינו חזון של "לומד תורה חדש" הלומד את כל התורה שבכתב ואת כל התורה שבעל פה באופן סיסטמתי, הרוכש גם השכלה כללית והשונה מדמות לומד התורה הגלותי שרכש ידיעות בעיקר בתלמוד הבבלי. היחס בין התורה שבכתב לתורה שבעל פה חוזר להיות מאוזן, ודמות המתחנך היא דמות שיש בה שלימות של ידיעות בכל מרחבי התורה שבכתב והתורה שבעל פה. לפנינו הכרזה, שעל ההורים לעצב את דמות הילד כבר מגיל צעיר מאוד; ושאין להשאיר את חינוכו ביד המקרה אלא יש לדאוג לשפתו (העברית!), ליראת שמים שלו (לימוד המקורות) ולמסגרת חברתית התומכת בעיצוב "יהודי דתי חדש". המתחנך מצטייר לפנינו בדמות חכם תורני רחב אופקים ובעל ידיעות רחבות וכישורים של העמקה בחכמת התורה ובלימודים כלליים. זלינגר לא רואה את עצמו מחויב לשיטות המסורתיות שרווחו בישיבה וב"חדר", ומרשה לעצמו להפליג בהצעה אוטופית המבוססת על השערות מעניינות. בחינת הצעתו מלמדת כי הערכתו את המציאות היא אמיצה וללא טיוח וכי החזון שהוא מציב הוא חזון מתקבל על הדעת, אולם - דא עקא - האסטרטגיה מסובכת מאוד לביצוע. אם נבחן אסטרטגיה זאת על פי ממוקדי החינוך נגלה כי ה"חומר" מכוסה היטב, והגדרת הדיסציפלינה על פי תפיסתו כוללת ומקיפה, ואילו ה"תלמיד" וה"חברה" נשכחו. הימים, ימי העלייה השניה, הם ימים של להט ציוני חלוצי ומתח דתי; והשאלה היא האם היו הורים שהסכימו להפקיד את ילדיהם במוסד שהציע תוכנית כל כך ארוכה ואינטנסיבית? האם היו ילדים שהיו סבלניים מספיק, כדי להשתלב בתוכנית כזאת? באשר ל"מורים" - תלמידי חכמים מובהקים בעלי ידע תורני רחב (ובעלי השכלה כללית מסוימת) היו יכולים להוציא לפועל תוכנית כזאת, אך האם עמדו לרשות החינוך הדתי אנשים כאלה?
מניתוח הצעתו של זלינגר שנכתבה בעשור הראשון של המאה העשרים, נעבור להתבוננות בפעולתו של הגורם הממוסד שבא לדאוג לחינוך הדתי הלאומי החדש בארץ ישראל, דהיינו במפעל של תנועת המזרחי. תנועה זאת נאבקה להשגת אוטונומיה על החינוך בבתי הספר שהקימה, אוטונומיה בתוך מסגרת ההסתדרות הציונית שמחלקת החינוך שלה דאגה לכלל בתי הספר בארץ ישראל, מאבק שהיה רצוף בטיעונים אידיאולוגיים (על מאבק זה של המזרחי ראה לעיל פרק ב' סעיף 9).
מנהיג מחנך והוגה דעות שפעל במסגרת תנועת המזרחי היה יעקב ברמן, והוא מבהיר כי:
"כשניגש המזרחי לפני 10 שנים (כלומר בשנת 1922, י"ש) לייסד בתי ספר תחת פיקוחו, טרם יכל לקבוע תוכנית לימודים לפרטיה. ... כי בית ספר עברי, דתי, לאומי במולדת, חפשי מהשפעת גולה ומפקודת מלכות, דבר חדש הוא .."42,
בהכרזתו זאת על מגמות בית הספר של המזרחי טמונות הנחות היסוד הבאות: שפה עברית, ולא אידיש או לעז אחר; אורח חיים דתי, ולא ניטרליות כלפי הדת (כפי שהכריזו למשל בגימנסיה הרצליה); הקניית השקפה לאומית וציונית, ולא התנגדות לציונות כפי שהיה בבית הספר של החרדים, חינוך מתוך גאווה לאומית ועצמאות, ולא חינוך גלותי. פרוגרמה זאת מציעה דימוי אסכטולוגי מובנה המפורט למטרות ספציפיות. האסטרטגיה שהוצע לנקוט בה הייתה מסובכת וקשה לביצוע הן בגלל אילוצים חברתיים, הן בגלל כוח אדם דל והן בגלל קשיים פדגוגיים; ומוסיף ברמן:
"כל קיום בית הספר עוד זקוק ל'היתר', שהרי לכאורה עצם לימודי המקצועות הכלליים וכל עצם השאיפה להתפתחות המביאה לחיי העולם הזה, להסתגלות למלחמת החיים.... כל עצם שאיפה זאת - לכאורה פסולה היא. היא מביאה קודם כל לביטול תורה... היא מקרבת את הנוער לחקירה מקורית, חופשית, ועלולה לפגום באמונה הטהורה"43.
הוא מתאר את המהפכה שמחולל חינוך המזרחי בהשוואה לחינוך המסורתי, ומבהיר כי חינוך המזרחי מבקש לשמור על המסורת הקדומה. חינוך המזרחי, אומר ברמן:
"רוצה עדיין לראות את בניו, כשעיניהם מאירות בתורה, לפי נוסח הברכה והתפילה שהוא מתפלל. שיבה יש בזה ליהדות הקדומה, אף על פי שיש בזה משום מרד כלפי היהדות שלפני מאה שנים"44.
טענה זו דומה לטענה של מנהיגי החינוך הכללי המבקשים אף הם לחזור ליהדות, ולדידם - ליהדות הקדומה של התנ"ך, ליהדות של הנביאים. ברמן, לעומתם, מבקש לחזור ליהדות הקדומה של חז"ל, כשעם ישראל ישב על אדמתו, ליהדות של הבית השני. לדעתו, היהדות הקדומה הזאת עסקה גם בענייני שלטון וצבא, בענייני חקלאות וכלכלה ובשאר ענייני המדינה. חינוך המזרחי מרד ביהדות הגטו של המאה התשע עשרה, אבל הוא לא מרד ביהדות ההלכתית כפי שהיא משתקפת במשנה. ברמן מודה כי התלמוד נשאר דומיננטי בתוכנית הלימודים של בתי הספר של המזרחי, אך הוא לא היה השליט היחיד. בדברים אלה מדובר על חזון חדש; ללמדנו, שהחינוך הדתי לא הציע רק אסטרטגיה חדשה, אלא קבע גם דימוי אסכטולוגי חדש:
"אם לומדים חשבון והנדסה דרך משל, מוכרחים לקצר בתלמוד. ואם לומדים גיאוגרפיה וטבע, נעשה זה על חשבון משנה ודינים"45.
יחד עם זאת, בחינוך המזרחי שצמצם את היקף לימודי התורה שבעל פה בגלל הצורך לפנות זמן ללימודי חול, אומר ברמן:
"מכניסים שיטה מרוכזת וסדר ומתודה בלימוד התלמוד. המתודה מקצרת בזמן, נותנת מרובה בזמן מועט"46.
הוא אף סבור שחינוך המזרחי יכול להגיע לאותם הישגים שהשיגו ב"חדר" ובישיבה, בזכות השיטתיות ובזכות המתודה המתוקנת. יתר על כן, בית הספר של המזרחי עשה את התלמוד קניין לכל חניכיו; לעומת הדור הישן, אשר עשה את התלמוד נחלת חוגים מצומצמים, אף שאצלם הייתה יתר העמקה, ולדעתו:
"אין יהדות בלי תורה ואין לאומיות בלי תלמוד. אין דור יהודי בלי תלמידי חכמים כמו שאין ארץ ישראל בלי אידיאל דתי של נביאים"47.
ברמן שומע שטוענים נגד חינוך המזרחי כי הלימוד הרב של התלמוד בגלות עשה את היהודי תלוש מן החיים ויצר את הטיפוס המסכן והמזולזל. לדעתו, זאת טעות אופטית:
"לא 'מנחם מנדל' הוא חניך התורה, כי אם רבי שמואל הנגיד ודון יצחק אברבנאל, אנשי חיים ומעשה"48.
חזונו של חינוך המזרחי, לפי תפיסתו, הוא שחניכיו יהיו דבקים בתלמוד יחד עם שאר תכונות וידיעות שירכשו. הוא קבע יעדים חינוכיים מקיפים יותר מאלה שנקבעו בחינוך המסורתי במאה התשע עשרה. לא למדנים יראי שמים יגדל החינוך המזרחי, אלא למדנים ואנשי מעשה, יראי שמים ובעלי השכלה רחבה. תפיסה זו של ברמן מעמידה "חברה" חדשה - חברה חלוצית דתית, המעמידה "תלמיד" אחר: תלמיד משכיל, איש אשכולות, למדן וירא שמים. הוא רואה גם את ה"חומר" - התורה שבעל פה - באור אחר; תורה שבעל פה העוסקת לא רק במצוות שבין אדם למקום אלא גם במצוות שבין אדם לחברו ובין אדם לארצו ולאדמתו. ברמן מודע לכך כי:
"בפדגוגיה המודרנית נשמעות דרישות למיעוט המקצועות. העיקר הצד הפורמלי, פיתוח המוח וכוחות הנפש"49,
זאת משיגים, לדעתו, בבית הספר של המזרחי על ידי התלמוד; והילד המסיים את בית ספר המזרחי יודע ללמוד דף גמרא, ואף יודע עברית, חשבון וגיאוגרפיה לא פחות טוב מתלמידים בזרם הכללי.
תוכנית מוכנה להשגת היעדים החדשים בבית ספר כזה עבור זרם המזרחי לא הייתה בנמצא, ולכן נאלץ המזרחי לגבש אסטרטגיה שיש בה יצירת כלאים. הוא נאלץ להשתמש בתוכנית ה"קודש" הנהוגה בחדרים, ובתוכנית ה"חול" הנהוגה בבתי הספר הכלליים. כך התחילה תנועת המזרחי בפשרה המלווה את החינוך הדתי במשך שנים רבות - פשרה המתיימרת לשלב חינוך דתי, חינוך ציוני לאומי וחינוך כללי בתוכנית אחת. לשילוב המורכב הזה ניסה חינוך המזרחי לתת צידוק אידיאולוגי, באומרו שכל המרכיבים חשובים: המסורת, החברה וגם פיתוחו של היחיד; וכן: הדת, הלאומיות, ההשכלה הכללית וגם חשיפת הפוטנציאל בכל תלמיד. המפתח ליישוב הסתירה היה באיזון נכון, ביצירת מערכת המתחשבת בכל המרכיבים ומביאה אותם לשלמות אחת. מוסיף ברמן ומבהיר:
"הגיע הזמן להכין תוכנית שתהיה מיוסדת על התורה ומכוונת לחינוך דתי לאומי בארץ לפי האידיאל שקבע לו המזרחי במחשבה תחילה. עלינו לאזור אומץ ולהכניס את הרכוש הדתי הלאומי שלנו כיסודות לכותלי בית המדרש החדש שלנו כמו שהיה בישן. לא נבוא אז לחלק את תוכניתנו לקודש לחוד וחול לחוד, לתורה לחוד ולדרך ארץ לחוד, ללימודי יהדות וללימודי אנושיות. תוכנית שלימה ומאוחדת תהיה לנו, אשר על פיה נקריב את קורבנות חובותינו לחינוך, כמצווה עלינו מפי התורה ומפי המציאות הלאומית, מציאות המולדת"50.
כאמור, אינטגרציה מלאה כזאת מהווה אתגר הניצב בפני החינוך הדתי, לאורך כל התקופה.
הדיאגנוזה שקבע ברמן בעניין מצב בית הספר הדתי הייתה של מציאות חיים חדשה, מורכבת ובעלת ציפיות אחרות מאלה שהיו מקובלות בעיירה היהודית. מבחינת הגדרת הקולקטיב היה ברור שמדובר בציבור העומד בין הקבוצה החילונית הפונה עורף לחיי הדת, לבין הקבוצה החרדית המתעלמת מהאידיאלים של הציונות ומהצורך להקנות השכלה כללית. הקולקטיב של חינוך המזרחי הוא קבוצה דתית לאומית משכלת. הדימוי האסכטולוגי החדש של החינוך הדתי מתמצה בהגדרה של תורה ודרך ארץ או דתיות ציונית. הקושי של החינוך הדתי המודרני התגלה בגיבוש האסטרטגיה, קושי שהעסיק את ברמן ואת יתר מנהיגי המזרחי ומוריו. כיצד ניתן להשיג את ההישגים החדשים במסגרת חינוך מודרני? בעניין זה נשמעו סיסמאות והצהרות לרוב והוצעו הצעות דידקטיות מתחלפות (כתוצאה מאכזבה, שהתגלתה מפעם לפעם, מחוסר השגת היעדים המצופים). האסטרטגיות האמורות נגעו למבנה הכולל של תוכנית הלימודים בבית הספר, אבל במידה משמעותית גם לדרכים של הוראת המקצועות המרכזיים של החינוך הדתי, קרי משנה ותלמוד. אסטרטגיות אלה נידונו בפרק ג' לעיל, ויש בהצעות השונות המתחלפות, ואולי אף המתחרות, בנוגע להוראת משנה ותלמוד ביטוי לחיפוש הדרך הנכונה בהוראת מקצועות אלה במערכת החדשה. ברמן חזה מערכת לימודית וחינוכית אינטגרטיבית, שיש בה התלכדות כל המרכיבים למטרה אחת. בכלל זה כמובן היה מקום לאינטגרציה בין כל לימודי היהדות, בכלל, ובין מקצועות התורה שבעל פה, בפרט. המלצה על אינטגרציה כזאת באה בשלהי התקופה ומייצגה המובהק הוא יהודה אייזנברג51, שריכז את הכנת תוכנית הלימודים החדשה בתורה שבעל פה בשנות השבעים (ראה לעיל פרק ג' הוראת משנה בחינוך הדתי סעיף 2.6).

1.3 מציאות אידיאלית מול פשרה - משנה מול תלמוד
סוגיה חינוכית נוספת שעמדה בהתלבטות במעלה ראשונה בחינוך הדתי, הייתה שאלת היחס בין לימוד משנה ללימוד תלמוד. באופן פרקטי - מציע יעקב ברמן, כחלק מהאסטרטגיה החדשה - תוכנית ללימוד משנה בבית הספר של המזרחי52 (על הצעה זאת ראה לעיל פרק ג' הוראת המשנה בחינוך הדתי סעיף 2). הצעה זאת מבוססת על הנחות יסוד חדשות ועל מבט חדש על המקורות של התורה שבעל פה ויש בה ניסיון לחזור אל המשנה שהוזנחה בלימוד הישיבתי בגולה; וכן יש בה ניסיון לאידיאליזציה של תקופת המשנה, עת ישב ישראל על אדמתו והיה מעורה בחיי עמל, בחקלאות ובמסחר. התקופה האידיאלית של הקיום היהודי, שעשויה לשמש כדגם לציונות המתחדשת היא תקופת המשנה (לעומת תקופת התנ"ך ששימשה דגם בשביל החינוך הכללי). ברמן מבקש לבנות בקרב התלמידים השקפה כללית על היהדות באמצעות חלק נכבד מפרקי המשנה; תוך הכרה שהמשנה היא בסיס לידיעות כלליות ביהדות, גם לאלה אשר לא יתמידו בלימוד התלמוד. הוא סבור כי היהדות בעולם מודרני מחייבת ידיעות מקיפות בתחומי ההלכה השונים, ידיעות הניתנות להשגה באמצעות לימוד המשנה - הנראית, לכאורה, כקלה ללימוד - שהיא תמצית עולם ההלכה. לימוד המשנה יקנה ללומד מושגי יסוד ביחס לתורה שבעל פה, וכך ייווצר תהליך של הפנמת ההכרה הדתית העקרונית, שתורה שבכתב ותורה שבעל פה שלובים וכרוכים יחדיו. בהצעתו של ברמן יש דימוי אסכטולוגי הדומה לדימוי המסורתי של פיתוחם של תלמידי חכמים, אבל בכל זאת זהו דימוי שונה, שהרי ה"תלמיד חכם" החדש צומח בסביבה אחרת - הוא לומד גם לימודי חול, וכן לימודי התורה שבעל פה שלו נעשים בדרך שונה. הגרעין האסכטולוגי שנשמר הוא הדימוי של בוגרים המכירים את התורה שבעל פה והמתעתדים לשחות בים התלמוד. הרחבת המרכיב של המשנה בתוכנית הלימודים בתורה שבעל פה כאסטרטגיה חדשה, מקבלת ביטוי בדבריו של מאיר צבי רבינוביץ:
"לימוד התלמוד בלי דרגת ביניים של משנה, היה אחד החסרונות העיקריים של ה'חדר'. גם בישיבות ליטא והונגריה נפקד מקום המשנה.... בבתי הספר העבריים שבארץ, חובה עלינו לחדש את המסורת של לימוד המשנה, שאין ערוך ליפי סגנונה ולעוז ביטויה המקורי. הד תקופות קדומים עולה מהמשנה, הד מימי עם היושב על אדמתו ורוקם את מסכת תרבות הנביאים מתוך חופש וגאון לאומי"53.
לימוד המשנה ישמש הכנה טובה ללימוד תלמוד, אבל יש בלימוד המשנה גם ערך עצמי מהותי. ה"תרפיה" שמציע רבינוביץ היא מצד אחד בתוך המסורת, בתוך הכללים שנקבעו עוד במסכת אבות, ומצד שני יש בה חידוש ומרידה בנוהג שהיה רווח ב"חדר" ובישיבות. אסטרטגיה זאת היא בעצם שינוי כללי החינוך הדתי מבחינת חומר הלימודים. הוא מתרפק על המשנה תוך הדגשת מעמדה ההיסטורי. אמנם הביטויים "הד קדומים", "חופש וגאון לאומי", הם ביטויים שרווחו בקרב הוגי הציונות בעיקר מתוך התייחסות לתקופת התנ"ך, אולם הוא רואה את "תור הזהב" דווקא בתקופת המשנה ועל כן הוא נלהב לפתח ולבטא את ערכה החינוכי. אסטרטגיה זאת לא נבחנה בכלים מדעיים או פדגוגיים, והיא מוצעת מתוך אינטואיציה לניסיונם של מחנכים שעלולים היו להסתייג ממנה מטעמי שמרנות.
בהצעה זאת של חיזוק רכיב לימוד המשנה בתוכנית הלימודים יש מתח בין שתי מגמות. הראשונה היא מגמת תיקון, מגמה של החזרת עטרת ידיעת המשנה למקומה, וזאת מתוך נאמנות מחודשת להנחיית חז"ל "בן עשר למשנה"; ואילו השנייה היא מגמת הפשרה והוויתור: דהיינו, עיסוק במשנה - הנחשבת לחבור יותר קל ופשוט - תחת עיסוק בגמרא. מה גם שדרך לימוד המשנה אפשר להשיג רבים מהיעדים שבלימוד גמרא. בשלהי שנות הארבעים, טען גם מנחם בולה שיש ללמוד משנה תחת תלמוד; וזאת כי התלמידים יוצאים מביה"ס כשהם בורים בתלמוד, ואין בית הספר מצליח לטפח בהם יחס אוהד ורציני למקצוע. בית הספר היסודי אמור לטפל במקצועות השווים לכל נפש, ואילו התלמוד הוא נחלת יחידים - מקצוע אליטיסטי - ולכן אין מקומו בבית הספר היסודי. בולה מציע שבמקום לימוד התלמוד ילמדו בבית הספר היסודי משנה כפי שהציע המהר"ל. תלמוד יש ללמד רק בכיתות מיוחדות שיש בהם ילדים מוכשרים54.
דעה דומה השמיע הרב שלמה מן ההר, בתחילת שנות השבעים. לדעתו - המטרה שנקבעה בלימוד גמרא בחינוך הדתי להצליח בסוף כיתה ח' להבין שיעור של בעלי בתים, ובסוף התיכון להגיע ליכולת ללמד שיעור לבעלי בתים - אינה מושגת! לכן מציע הרב מן ההר, שבבית הספר היסודי ילמד תלמיד שני סדרי משנה עם ברטנורא, ובמהלך בית הספר התיכון עוד ארבעה סדרי משנה ורש"י על כל החומש; אלו המעונינים ללמוד גמרא יעסקו בכך לאחר לימודי התיכון55. ויכוח זה בדבר העדפת לימוד המשנה על התלמוד חזר והתעורר מדי פעם56.
ניתוח הצעות אלה מלמד כי הכותבים מכירים בכך שיש בחינוך הדתי קושי אמיתי להנחיל לתלמידים יכולת לימוד עצמי בתלמוד. חזון העמדת תלמידי חכמים הולך ומתרחק, ועל כן מוצעת "תרפיה" מסוג כזה שהיא מעוגנת עמוק במסורת, אבל בכל זאת יש בה העזה ממשית. אסטרטגיה זאת היא פשרה שמכתיבה החברה שבה פועל בית הספר הדתי, ושמותירה זמן מצומצם בלבד ללימודי הקודש בבית הספר החדש. בעלי ההצעות מבקשים להצדיק את הדבקות בלימוד הטקסטים המסורתיים, תוך הסטת המוקד מן התלמוד אל המשנה. התלמידים בבית הספר המודרני יקבלו השקפה כללית על היהדות ועל התורה שבעל פה באמצעות לימוד המשנה, והתלמוד יישאר לעיונם של יחידים. האידיאל שיוצב בפני התלמיד איננו אידיאל של "תלמיד חכם למדן", אלא אידיאל של "יהודי משכיל", אשר מכיר את התורה שבעל פה ואת עולם ההלכה דרך המשנה. המעונינים והמוכשרים בין התלמידים ימשיכו לאחר הלימודים בבית הספר ללמוד בישיבה ושם ירכשו את ידיעותיהם בתלמוד. בעלי ההצעות נראים כמגששים באפילה והם משערים כי לימוד המשנה הנרחב עשוי לתת מענה למצוקתו של החינוך הדתי, אולם אין בידיהם הוכחות לכך. מדובר על נסיגה ועל הצבת קו הגנה רחוק יותר - בחינת, אם אי אפשר להתמודד עם הוראת תורה שבעל פה בחזית התלמוד, אולי אפשר להתמודד עימה בחזית המשנה.

1.4 לימודי קודש מול לימודי חול
שאלת העדפת לימוד משנה על פני התלמוד, קשורה גם בשאלת המתח בין לימודי הקודש ללימודי החול, שהרי צמצום הזמן המוקדש לתורה שבעל פה, הוא זה שגרם לקושי בלימוד התלמוד, והוא שהביא את ההצעות להעדפת המשנה. סוגיה זאת מלווה את החינוך היהודי לאורך שנים רבות ותקופת ההשכלה העצימה מתח זה. לימודי משנה ותלמוד עמדו במרכז הוויכוח הזה, כיוון שהחינוך הדתי חייב היה למדוד במשורה את כמות השעות שהוא מקציב ללימודי חול, כדי לפנות את עיקר משאביו ללימוד משנה ותלמוד, שהשגת שליטה בהם חייבה משך זמן גדול יותר. מצד שני, נתפסו לימודי החול כמרכיב חשוב בתוכנית הלימודים, והעיסוק בהם צמצם את הזמן הנותר ללימודי משנה ותלמוד בתוכנית הלימודים.
בסוגיה זאת מתגלה ההתנגשות שבין "תורה" לתרבות כללית, וכן בין מסורת לבין השכלה.
בשנות השלושים עלתה בקשה לקיים מסגרת של בתי ספר "תורניים" בתוך החינוך הדתי. שמחה אסף מציע לצמצם מאוד את הזמן המוקדש ללימודי חול, וללמוד בעיקר תלמוד:
"בכתה זו (תורנית), נקדיש עד שמונה עשרה שעות לשבוע ללימוד התלמוד, שלש שעות בכל יום, כמובן על ידי ויתור על לימודים אחרים. מרכז הלימוד יהיה התלמוד מלבד זה חומש רש"י ותנ"ך. להם נקדיש שני שלישי השעות. שאר הזמן יוקדש למספר מצומצם של לימודים אחרים"57.
ההבדל בין בית ספר דתי לבית ספר "תורני", לדעת דוב כץ, הוא בנקודות הבאות:
"בתי הספר הדתיים.....יש להם ראשית כל מגמה של בית ספר, ותפקידו להקנות לתלמידים ידיעות כלליות ומקצועות שונים, הנדרשים למעמדו החברתי של האדם.... בית הספר הדתי הוא נותן גם מקצועות שיש להם מגמה דתית, כגון שיעורי התנ"ך והתלמוד .... לא כן דרכו של בית ספר תורני.... תפקידו הראשי.... ללמד אותם תורה ומצוות. אלא מכיוון שמוכרחים להתחשב עם דרישות הזמן והחיים , מלמדים גם את המקצועות הכלליים"58.
אסף וכץ מכירים בחולשה הגדולה של לימודי תורה שבעל פה, שנוצרה כתוצאה משילוב לימודי קודש וחול בבית הספר הדתי. הניסיון הבהיר שבזמן המצומצם (יחסית) שניתן למשנה ולתלמוד בבית הספר הדתי אי אפשר להשיג הישגים של ממש, ועל כן ה"תרפיה" המומלצת היא לחזור ללימוד אינטנסיבי של תורה שבעל פה, וזאת על חשבון צמצום לימודי החול עד למינימום. דרישות הזמן והחיים מחייבים ידיעות כלליות, אבל אין להעדיף דרישות אלה ולהקריב את לימודי המשנה והתלמוד על מזבח הצורך בהשכלה כללית. הדיון הזה משקף את ההתלבטות בחינוך הדתי הן ברמה האסכטולוגית והן ברמה האסטרטגית: האם בית ספר דתי הוא מוסד המחנך משכילים שמכירים גם את מקורות היהדות, או שהוא מחנך תלמידי חכמים המכירים גם מעט מההשכלה הכללית. שאלה זאת השפיעה על אופי בית הספר ובעיקר על היקף לימודי המשנה והתלמוד שבו.
מול המגמה לפתוח בתי ספר תורניים והמגמה של התפתחות הישיבות התיכוניות ונהירת הבנים אליהן, התעוררה מגמה נגדית לחיזוקם של בתי הספר התיכוניים, שכללה התנגדות ללימוד מוגבר של התלמוד. יוסף היינמן מבקש לחזק את מעמד התיכון הדתי ולהעניק השכלה כללית רחבה לתלמיד הדתי על מנת להצמיח משכילים דתיים. היינמן חושש שאם יצומצם המרכיב של לימודי התיכון בחינוכם של הצעירים ויתחזק הלימוד התורני הרי:
"יקום דור של יהודים דתיים שלא תהיה בו שכבת בעלי השכלה, דור שיהא מחוסר מנהיגים..." 59.
לדעתו, יש לשאוף לאיזון בין לימודי קודש ולימודי חול; וכמו כן אין להרבות בלימוד גמרא, אלא יש להקדיש יותר זמן לתנ"ך, למשנה ולמחשבת ישראל. לימוד הגמרא בגיל התיכון - לדעת היינמן - הוא בזבוז זמן כיוון שאי אפשר להגיע להישגים בתחום הידע והיכולת של הלימוד העצמי בזמן קצר העומד לרשות בית הספר התיכון. עדיף, לדעתו, לנצל את הזמן לנושאים אחרים שיחזקו את ההכרה הדתית של התלמיד כיהודי דתי וכמשכיל. קו זה מבקש להבליט בחינוך הדתי את ההשכלה הכללית, על חשבון לימוד מרובה של הגמרא. החינוך הדתי צריך לשאוף לפיתוחו של יהודי משכיל ורחב אופקים, אשר ישלים את השכלתו התורנית בשלבים יותר מאוחרים ולא בבית הספר התיכון. לימוד מרובה של גמרא, לפי אסכולה זאת, איננו הכרחי לעיצוב אישיותו של החניך הדתי ועל בית ספר להשקיע בפיתוחו האינטלקטואלי והתרבותי של החניך באמצעות לימודי חול. הדימוי האסכטולוגי הכלול במגמה זאת הוא דימוי של משכיל דתי (תורה עם דרך ארץ) ולא של למדן או של תלמיד חכם בעל השכלה כללית. דימוי זה מכתיב אסטרטגיה המייחדת מרחב קטן יחסית ללימוד תורה שבעל פה, כאשר הוא מתואם עם לימודי החול ולא עולה עליהם בחשיבותו. אסטרטגיה זאת מחייבת להעמיד מורים לתורה שבעל פה בעלי השכלה כללית רחבה, סוג נדיר של מורים במערכת החינוך הדתי.
הרב אהרון ליכטנשטיין, סבור כי המתח המרכזי בחינוך הדתי הוא המתח שבין תורה לבין חכמה60. מצד אחד יש ללימוד החכמה תועלת אישית וציבורית הן במישור הרוחני והן במישור הפרגמטי, ומצד שני, יש בלימודי החכמה סיכונים רבים מבחינת הפגיעה בלימודי תורה שבעל פה. הסיכונים הם גם במישור הפגיעה במשאבי הזמן הנחוצים ללימוד תורה שבעל פה, וגם במישור הפגיעה באמונות יסוד העומדות ברקע לימודי התורה שבעל פה. ליכטנשטיין מקווה כי:
"ישנו ויהיה ציבור רציני, שירים את הכפפה וידע לגשר ולשלב"61,
התוצאות הרצויות של השילוב הזה, לדעתו, הן:
"פיתוח בני תורה יראי שמים בעלי מטען חכמה בסיסי (השכלה כללית, י"ש), ובני זיקה לרבדיה המתקדמים הנמצאים מעשית ופסיכולוגית בהישג ידם"62.
לומדי תורה שבעל פה - על פי דברים אלו - צריכים להיות חדורים בתחושה שהם יכולים, אם ירצו בכך, לפנות ללימודים כלליים; ותחושה זאת צריכה להיות מבוססת על ידיעות מספיקות בתחום ההשכלה הכללית, המאפשרות ללומד התורה ללומדה מתוך בחירה ולא מתוך כורח. לדעת ליכטנשטיין, החינוך הדתי - להבדיל מהחינוך החרדי - צריך להעמיד בפני בוגריו גם את האופציה של לימוד תורה מתקדם וגם את האופציה של לימודים כלליים מתקדמים מכל סוג שהוא, כדי שבחירתו של הבוגר בלימוד תורה תהיה מדעת ומרצון. יחד עם זאת קובע ליכטנשטיין, כי אם יתברר שרכישת יסודות ה"חכמה" מונעת את האפשרות לחינוכם של תלמידי חכמים, אז יש לדעתו לוותר על ה"חכמה", אבל הוא - כאמור - מקווה שהשילוב הרצוי הזה הוא גם אפשרי. לימוד תורה שבעל פה ברמה אינטנסיבית, כדי להעמיד תלמיד חכם, הוא היעד המרכזי, ולימודי "חכמה" יילמדו ברמה כזאת, שאותם תלמידי חכמים ירגישו שהם בני בית ב"חכמה", ויש בידם הכלים להרחיב ולהעמיק בה בשעת הצורך. לדעת ליכטנשטיין, יש לחזק את המודעות של המחנכים לדיאלקטיקה הקיימת בצירוף האתגרים התורניים עם הלימודים הכלליים. דבריו של ליכטנשטיין הם דוגמה טובה למתח הקיומי שבין לימודי קודש ללימודי חול בחינוך הדתי וזאת מתוך הערכה, גם של זה וגם של זה.
מהשוואת דברי היינמן לאלה של ליכטנשטיין מתבהרות שתי גישות מובחנות. לדעת היינמן השכלה כללית היא זו המעצבת את דמותו הרצויה של בוגר החינוך הדתי, והידע התלמודי מהווה השלמה רצויה, ובוגרים נבחרים ימשיכו לעסוק בלימודי גמרא מתקדמים על פי בחירתם; ולעומת זאת, לדעת ליכטנשטיין, התשתית ההכרחית לחינוכו של הבוגר מצויה בלימוד הגמרא, וההשכלה הכללית נחוצה כדי להשלים את דמותו, אולם היא לא תבוא בשום פנים במקום לימוד התלמוד! הבוגר המעונין בכך יפנה ללימודים כלליים לאחר שמילא כריסו בש"ס ובפוסקים. לפנינו שתי דעות מנוגדות של מנהיגים חינוכיים העוסקים באידיאולוגיה ולא רק בדידקטיקה כמו המורים שהוצגו בפרק ג' בתאורן של הגישות השונות.
החינוך הדתי המודרני לא הפסיק להתלבט בסוגיה זאת של שילוב תורה עם דרך ארץ. מיכאל רוזנק מציע מבט טיפולוגי על המתח הזה, המאפשר להבחין בשיטות השונות הרווחות בציבור הדתי בסוגיה שנדונה לעיל: היחס שבין לימודי יהדות לבין לימודי תרבות כללית63. דבריו יכולים לשמש מסגרת לבחינת היחס של קבוצות שונות ללימוד תורה שבעל פה ולזיקתם ללימודי החול.
רוזנק מבחין בשלושה דפוסים (או אסכולות) ביחס לתורה עם דרך ארץ.
האסכולה החרדית - עניינה רק בתורה. התייחסותה ל"דרך ארץ" היא התייחסות טכנית ללא כל מימד ערכי.
האסכולה הניאו-אורתודוכסית - עניינה, קבלה מבוקרת של תרבות כללית: התורה ליד "דרך ארץ".
האסכולה הדתית המודרנית - עניינה בעיצוב אישיות דתית, החיה בתוך העולם הרחב של התרבות הכללית.
רוזנק טוען ש:
"לאסכולות השונות ישנן לא רק 'הבנות' שונות על אודות ה'תורה' ו'דרך ארץ' אלא, ובהכרח, תפיסות קוריקולריות שונות, הנובעות מתפיסות שונות באשר ל'הצלחה' ו'כשלון' בחינוך היהודי"64.
מקצועות הקודש מקובלים בכל האסכולות אבל הגישה כלפיהם בכל אחת מהן שונה.
האסכולה החרדית מבקשת לעסוק באופן בלעדי בלימודי קודש, בעוד שלימוד המשנה והתלמוד הוא גולת הכותרת של החינוך, ואילו עיסוק מזדמן במדעים או במקצועות אחרים מתקיים רק באופן אינסטרומנטלי ולצורך יכולת החניך "להסתדר" בחיים. באסכולה זאת לא תהיה בשום פנים ואופן התערבות מדעית או מחקרית בלימוד התלמוד עצמו. יתר על כן:
"הלומד ש"ס ופוסקים הוא 'בן תורה'.... לימוד תורה מסוג אחר כחומש, ספרות, מוסר ודינים הוא כשר, אך נחות"65.
האסכולה הניאו אורתודוכסית רואה את המשנה והתלמוד כעיקר החינוך היהודי, אולם היא נותנת מקום גם להשכלה כללית, וזאת מתוך הכרה שהענקת השכלה זאת תשרת את החניך בבניית קריירה או בפרנסתו. ההתייחסות לתרבות הכללית היא התייחסות מתנשאת שקובעת כי ה"אמת" מצויה בתורה, והיא היא העיקר בחיי האדם. באסכולה זאת נחשפים לומדי התלמוד לחידושי המחקר והמדע, אולם רק באופן סלקטיבי ומבוקר, תוך הסתייגות מהנחות יסוד מחקריות ותוך זהירות והדרגה.
בגישה הדתית המודרנית נלמדים לימודי התרבות הכללית מתוך לגיטמיות מלאה ומתוך פתיחות להפריה הדדית בין יהדות לתרבות. לימודי משנה ותלמוד, על פי אסכולה זאת, מתקיימים תוך פתיחות לחומר המדעי והמחקרי שהתפרסם, ובאסכולה זאת לגיטימית גם התבוננות היסטורית ותרבותית על המסורת עצמה, ובכלל זה גם על תהליכי יצירתם של המשנה והתלמוד.
זיקת לימודי משנה ותלמוד בחינוך הדתי ללימודים כלליים מתבהרת גם על יסוד ההבחנות, שמבחין רוזנק בין שלוש גישות אפשריות הרווחות בין לומדי התורה, ביחסם לחכמה66.
בעלי הגישה הראשונה טוענים כי אין לחכמה כל ערך עצמאי, ולדעתם מכילה התורה את כל החכמה הקיימת. בעלי הגישה השנייה - לעומתם - מודים בצורך החינוכי לגייס את החכמה כדי להנחיל את התורה; ובעלי הגישה השלישית מכבדים את החכמה, ואף רואים בה מקור שבעזרתו ניתן לגלות רבדים חדשים של תורה. הגישה הראשונה אופיינית לחינוך החרדי ולא כל כך לחינוך הדתי המודרני. בלימוד תורה שבעל פה בחינוך הדתי המודרני מצויות השקפות הנעות בין הגישה השנייה לגישה השלישית, על פי הבחנתו של רוזנק. הבלטת הערך הנעלה של לימוד גמרא בדרך המסורתית ברוח השקפתו של ר' חיים מוולוז'ין מובילה בהכרח את המחנכים, ואולי לעתים בלי משים, לגישה החינוכית הרואה בלימודי החול כלי אינסטרומנטלי ולא ערך הומניסטי כמו בגישה השנייה. הגישה השלישית הגורסת שלימוד הגמרא יתעשר וישגשג גם מתוך ההתחשבות בלימודי החול ושהשימוש בערכים הכלליים מקדם אותו, היא השקפה מצויה בחינוך הדתי, אף שאינה נחלת רבים.
הקשיים בהוראת התלמוד ומפח הנפש שליווה את הוראת המקצוע הזה, יצרו לאורך כל התקופה לחץ ליצירת איזון סביר בין לימוד התלמוד לבין לימודי ההשכלה הכללית, והתבניות שנוצרו במסגרת השאיפה ליצירת איזון זה משקפות את תולדות מוסדותיו של החינוך הדתי במשך השנים.
מסגרת חינוכית רווחת בחינוך הדתי, שבמסגרתה ניתן להבחין באופן קיומי במתח שבין לימודי קודש ללימודי חול ובקונפליקט החינוכי האידיאולוגי הכרוך בכך - היא המסגרת של הישיבה התיכונית.

הערות:



1. רוזנשטיין מרק, "היהודי החדש: האידיאל של מפעל החינוך הציוני בארץ ישראל עד קום המדינה", בתוך: עיונים בחינוך היהודי, כרך ג', מרכז מלטון האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשמ"ח, עמ' ע"ו.
2. שבייד אליעזר, "רב שיח על הוראת התנ"ך בבתי הספר בישראל", ובהמשך לדבריו של סכונפלד, בתוך: פתחים, אלול תשל"ז, חוברת ד' (40), עמ' 10.
3. פוקס שלמה, "פרולגומנון לפילוסופיה של חינוך יהודי", בתוך: כיוונים רבים כוונה אחת דברי עיון ומחקר בחינוך שי לעקיבא ארנסט סימון במלאת לו שבעים שנה, הוצאת בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ט, עמ' 145.
4. קלר דיאנה, החינוך הממלכתי והחינוך הממלכתי דתי שתי מערכות אידיאולוגיות, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1992, בהקדמה עמ' 1-2.
5. ביחס להבחנה שבין דת לאידיאולוגיה על פי צבי לם, עיין לעיל בפרק א' סעיף 8 בסוף תיאור המתודולוגיה של המחקר.
6. אייזנברג יהודה, חמישים שנות לבטים: על תהליכים ומגמות בתוכניות הלימודים בתורה שבעל פה, משרד החינוך והתרבות האגף לתוכניות למודים, ירושלים, תשמ"ח, עמ' 9.
7. לוי שמעון, מתוך הקדמה לחוברת: לוי אריה ואחרים, תושבע"פ בכיתות ו'-ח' בבית הספר הממ"ד תהליכים הישגים ועמדות, דו"ח מחקר, האגף לת"ל, משרד החינוך, ירושלים, תשנ"ז, עמ' ו'.
8. אדן שבח, פרקים בתכנון לימודים, אגף לתכניות לימודים משרד החינוך, ירושלים, תשנ"א, עמ' 8.
9. תוכנית הלימודים הנהוגה בבתי הספר העממיים של המזרחי - ערוכה ומעובדת על ידי המפקחים של זרם המזרחי, פרסום מיוחד של מחלקת החינוך של הסוכנות היהודית לארץ ישראל, חוברת ט', ירושלים, תרצ"ב, עמ' 5.
10. שם.
11. שם, עמ' 7.
12. רוזובסקי א"א, "לא זו הדרך. בקורת מורה מזרחי לתוכנית הלימודים של בית ספר המזרחי", הד החינוך, כרך ו', תרצ"ב, גיליון א', עמ' 14.
13. שם, עמ' 14.
14. שם, עמ' 15.
15. שם.
16. שם.
17. מחנך, "על תוכנית הלימודים של המזרחי", הד החינוך, כרך ו', תרצ"ב, גיליון ד', עמ' 76.
18. שם, עמ' 77.
19. שם.
20. כץ יעקב, מתוך ראיון שקיים המחבר עם פרופ' כץ ביום שלישי 17/1/96, בירושלים.
21. ווייזר שמעון ובר-לב מרדכי, "הוראת תלמוד בישיבה התיכונית קשיים וסיכויים", ניב המדרשיה, כ"ב-כ"ג, תש"ן, עמ' 233.
22. נריה משה צבי, "התלמוד בבית הספר היסודי", הצפה, ה' באלול תשי"ד, עמ' 4.
23. שם.
24. שם.
25. אדר, תש"ל, עמ' 125.
26. שם .
27. שם, עמ' 109.
28. שם.
29. שם.
30. ובתבונה יתכונן- מדריך למבחני הבגרות בתושבע"פ התשל"ו-התשנ"ד, הוצאת האגף לחינוך ממלכתי דתי משרד החינוך, ירושלים, תשנ"ד.
31. שם, עמ' 5.
32. אייזנברג זאב, "אחד העם ומשנתו באספקלריה של היהדות הדתית והאורתודוכסית", כיוונים, חוברת 21, סתיו תשמ"ד, עמ' 31.
33. עיין לעיל על הפולמוס שהתקיים בין יעבץ ופינס לבין אחד העם, בפרק ב' סעיפים 8.3, 8.4, 8.5.
34. שלום גרשום, "שלשה טיפוסים של יראת שמיים", בתוך: דברים בגו, הוצאת עם עובד, תל אביב, 1976, עמ' 541.
35. בהקשר זה עיין ב: סילמן יוחנן, קול גדול ולא יסף, הוצאת מאגנס, ירושלים, תשנ"ט, עמ' 14. סילמן חולק על גרשום שלום ביחס לשמרנותם של הכוחות שפעלו בעולם ההלכה. לדעתו יש עמדות שונות במסורת הרבנית ביחס לאפשרויות תרגומה של תורה להלכה, וביחס להשפעת המקוריות האנושית על פסיקת ההלכה.
36. סילברמן מארק, "תלמיד חכם חלוץ ואזרח האידיאל החינוכי של הקיבוץ הדתי וגורלו", בתוך: אטקס עימנואל ורבקה פלדחי עורכים, חינוך והיסטוריה, הקשרים תרבותיים ופוליטיים, הוצאת מרכז זלמן שז"ר, ירושלים, תשנ"ט, עמ' 423. סילברמן מצא אצל הבוגרים של מערכת החינוך של הקיבוץ הדתי כי האידיאל של החלוץ והאידיאל של האזרח הוגשם במידה מרשימה, אולם האידיאל של תלמיד חכם לא הוגשם כלל וכלל. לא נמצא אף בוגר תלמיד חכם מבוגרי הקיבוצים הדתיים. המערכת לא העמידה אפילו מורים לתורה שבעל פה לבתי הספר של הקיבוצים.
37. זלינגר יוסף, "החינוך", בתוך: לאה זלינגר (עורך), כתבי הרב ד"ר יוסף זלינגר, ירושלים, דפוס העברי, תר"ץ, עמ' רפ"ב. זלינגר היה מנהלו הראשון של בי"ס תחכמוני ביפו בעשור הראשון של המאה.
38. שם, עמ' רפ"ד.
39. שם.
40. שם, עמ' תנ"ה.
41. משנה, "אבות", פרק ה' משנה כ"א.
42. תוכנית הלימודים הנהוגה בבתי הספר העממיים של המזרחי - ערוכה ומעובדת על ידי המפקחים של זרם המזרחי, פרסום מיוחד של מחלקת החינוך של הסוכנות היהודית לארץ ישראל, חוברת ט', ירושלים, תרצ"ב, עמ' 37.
43. ברמן יעקב, "הפרובלימות המיוחדות של בית הספר המזרחי", הד החינוך, כרך ג' תרפ"ט, עמ' 261.
44. שם, עמ' 262.
45. שם .
46. שם.
47. שם.
48. ברמן יעקב, "דרכי החינוך של המזרחי בא"י", ההד כרך 12, חוברת י"ב, אלול תרצ"ז, עמ' י"ד.
49. שם.
50. ברמן יעקב, "לקראת תוכנית חדשה", בתוך: תוכנית הלימודים הנהוגה.... ירושלים, תרצ"ב, עמ' 37.
51. אייזנברג, תשמ"ח.
52. ברמן יעקב, "ללימוד המשנה", שם עמ' 49 .
53. רבינוביץ צבי מאיר, המשנה לנוער וערכה החינוכי, הוצאת ההסתדרות הציונית, ירושלים, תשי"א, עמ' 69.
54. בולה מנחם, "הוראת התורה שבעל פה בחנוך הדתי", החינוך, 22, תש"ט, עמ' 123.
55. מן ההר שלמה, "חינוך ממלכתי דתי: הרהורים ותהיות", שמעתין 35, תשל"ג, עמ' 162.
56. ראה למשל: ליכטנשטיין אהרון, "הוראת הגמרא בישיבות התיכוניות", מוסף הצופה, יום ו' יח' באייר, תשס"א, עמ' 8. ומוסף הצופה, יום ו' כה' באייר, תשס"א, עמ' 10. הרב ליכטנשטיין הציע להשלים, בדיעבד, עם העובדה שחלק מתלמידי החינוך הדתי ילמדו משנה ולא תלמוד. וכנגדו: ברנדס יהודה, "תורה מה תהא עליה", מוסף הצופה, יום א', ה' בסיוון, תשס"א, עמ' 8. ברנדס שולל את האפשרות ללמוד משנה במקום גמרא, אבל הוא שולל גם את האליטיזם הבריסקאי, שקובע רק דרך אחת ללימוד גמרא. לדעת ברנדס, יש דרכים נוספות שעשויות לעניין את התלמידים (בקיאות, לימוד הלכה, גישה מדעית היסטורית וכו').
57. אסף שמחה, "להגברת לימוד התלמוד בבתי הספר העממיים", במישור שנה א', ת"ש, גליון י"ב, עמ' ט'-י'.
58. כץ דוב, "לשאלת המיתודיקה והחינוך התורני", ההד, אלול תרצ"ו, חוברת י"ב, עמ' כ"ב.
59. היינמן יוסף, "על חינוך דתי וחינוך תורני", דעות, ג', תשי"ח, עמ' 22.
60. ליכטנשטיין אהרון, "טובה חכמה עם נחלה", בתוך: ממלכת כהנים וגוי קדוש קובץ לזכרו של דוד כהן בהוצאת המשפחה, ירושלים, תשמ"ט, עמ' 25.
ועיין עוד במאמר נוסף של הרב אהרון ליכטנשטיין העוסק במתח הדיאלקטי של החברה הדתית המודרנית. ליכטנשטיין אהרון, "זאת תורת ה'הסדר'". התפרסם לראשונה בטרדישן 1982 באנגלית. תורגם לעברית והתפרסם ב"עלון שבות" גיליון המאה, ישיבת הר עציון אלון שבות כסלו תשמ"ג, עמ' 9 ואילך. הרב ליכטנשטיין דן בשאלת המתח והאמביוולנטיות שבשירות הצבאי של ה"הסדר" ובמבנה הישיבה המשלבת בתוכנית שלה גם שירות צבאי. דבריו של הרב ליכטנשטיין הם דוגמה לבעייתיות במעמדה של הציונות הדתית וזרם המזרחי בקשר למתח שבין מסורת וקידמה, שבין תורה ומדינה.
61. שם, עמ' 42.
62. שם.
63. רוזנק מיכאל, "להיות תמים עם ה' חינוך לתורה עם דרך ארץ בדורנו", בתוך: ניב המדרשיה, כרך ט"ז-יז, תשמ"ג-תשמ"ד, עמ' 226.
64. שם עמ' 232.
65. שם עמ' 233.
66. Rosenak Michael, Roads to the Palace: Jewish Texts and Teaching, Providence Oxford, Berghahn Books, 1995, p.25.