חלק שלישי:
ניתוח אידיאולוגי



פרק ד:
סוגיות אידיאולוגיות בהוראת משנה ותלמוד

תוכן הפרק:
2. סוגיות אידיאולוגיות בחינוך הכללי
    2.1 פער בין אידיאל ומציאות
    2.2 " היהודי החדש" - שורש היחס כלפי המשנה והתלמוד
    2.3 תורה מול תרבות - ניצנים ראשונים של הוראת משנה ותלמוד
    2.4 " האדם החדש" - התנגדות תקיפה ללימוד התלמוד
    2.5 השפעות אמוציונליות על הדיון האידיאולוגי בלימוד התלמוד
    2.6 הומניזם יהודי - חידוש הוראת המשנה והתלמוד, הסבר וצידוק
    2.7 אידיאולוגיה ציונית רומנטית מול תפיסה גלותית - בין תנ"ך לבין משנה ותלמוד
    2.8 תרבות יהודית או תרבות אוניברסלית - זרמים פנימיים בחינוך הכללי המתפלגים על יסוד הזיקה ללימודי משנה ותלמוד.

2. סוגיות אידיאולוגיות בחינוך הכללי
החינוך הדתי, ביקש לראות בהנחלת המסורת את יעדו המרכזי, אף כי בשינויים ובהתאמות נחוצות, ולעומתו חרט החינוך הכללי על דגלו, בדרך כלל, את שלילת המסורת. ננסה לבדוק מה היה הבסיס האידיאולוגי ללימוד משנה ותלמוד או לדחייתם בחינוך זה. לצורך בדיקה זאת נעסוק בסוגיות אחדות, וכפי שציינו בסוף הפתיחה לפרק זה (עמ' 201) נתמקד במיוחד בשאלת היעד של החינוך הכללי בדמות "אדם חדש" או "יהודי חדש". נדון בעיסוק במשנה ובתלמוד כלימוד "תורה" או כלימוד "תרבות". נתייחס להומניזם היהודי ולזיקתו למשנה ולתלמוד ונבדוק, באיזו מידה מתייחס החינוך הכללי למסורת או שמא הוא בונה תרבות חדשה. כמו בטיפולנו בסוגיות בחינוך הדתי, כך גם כאן - בחינוך הכללי - נפתח בסוגיית הפער שבין הכוונות, ההצהרות, והציפיות, לבין - המציאות, ביחס להוראת משנה ותלמוד, כפי שהדברים עולים מהחומר שנחקר בעבודה.

2.1 פער בין אידיאל ומציאות בזרם הכללי
חיים נחמן ביאליק מציע לחזק את לימוד המשנה והאגדה בחינוך הכללי. במאמרו "הלכה ואגדה" הוא מציע לא לזנוח גם את ההלכה, ולדעתו אין ההלכה והאגדה צרות זו לזו.
"ההלכה והאגדה אינן באמת אף הן אלא שתים שהן אחת, שני פנים של בריה אחת....ההלכה - היא גיבושה, תמציתה האחרונה והמוכרחת של האגדה; האגדה היא הִתוּכָה של ההלכה"1.
ביאליק מתכוון לרעיון של הלכה המחייבת בצד העקרוני ולא במובן הנורמטיבי המסורתי. לפי רעיון זה של ביאליק, יש לתת מקום בתכנית הלימודים גם לאגדה גם למשנה וגם לתלמוד, וזאת כדי לתת בסיס להכרת ההלכה וכדי לאפשר להיאחז ב"חומר" ולא רק ב"רוח". לפנינו אידיאל מנוסח באופן בהיר, אולם תרגומו לשפה קוריקולרית סבוך למדי. מה ילמדו מתוך המשנה והתלמוד כדי לטעום טעמה של הלכה, כיצד יש להתייחס להלכה המחייבת, הבוקעת ועולה מדברי חכמים, וכיצד לעורר את המוטיבציה של התלמידים? כל אלה נשארו ב"צריך יישום" לאחר דבריו של ביאליק. ייתכן לראות בכתיבת פירושו למשנת סדר "זרעים" רמז להמלצתו לעסוק בחומר הנוגע לעבודת אדמתה של ארץ ישראל, לריאלייה שלה, לנופיה ולאקלימה. לפי האידיאל המשורטט בדבריו, יהיו בוגרי החינוך הכללי מעורים בספרות העברית הקדומה, יכירו את עולם ההלכה כאת עולם האגדה, ואף יפנימו את הצורך במסגרת נורמטיבית להמשכיות יהודית. הגשמתו של האידיאל הזה הייתה סבוכה, הן מטעמים פרקטיים של קוצר זמן והן מטעמים עקרוניים של התנגדות להלכה. אידיאל זה של ביאליק, שבמידה רבה מבוסס על משנת אחד העם, לא מצא ברב בתי הספר הכלליים, את ההד הנדרש ליישומו.
לאחר הקמת המדינה נקבעו בתוכניות הלימודים משבצות להוראת המשנה והתלמוד אך הלבטים לא פסקו. היו שהציעו לאמץ את הגישה הרווחת בבתי הספר הדתיים ביחס להוראת משנה ותלמוד, גם בבית הספר הכללי. בנימין דה פריס הציע להקדיש בבית הספר התיכון הכללי לפחות חמש שעות בשבוע למקצועות התורה שבעל פה. לדעתו על המורה להיות למדן במובן המסורתי2. גם אפרים אלימלך אורבך ראה את הוראת המשנה והתלמוד בבית הספר הממלכתי במשקפי האידיאל הרווח בבית הספר הדתי3. יש לדעתו, לכלול בתוכנית הלימודים של לימודי היהדות בתיכון הכללי גם הלכה וגם אגדה וכן יש ללמד מבחר מהמשנה, משני התלמודים ומהמדרשים. האידיאל המוצע על ידי דה פריס ואורבך הוא אידיאל הנגזר מהמקובל בחינוך הדתי, תוך התאמה מסוימת לחינוך הכללי. מעניין לציין שהצעות אלה באו מאנשים שומרי מצוות, ולא מאנשים מהזרם הכללי, שהתקשו לאמץ אידיאל שבא מעולם דתי, מאטמוספירה אחרת. איך עלינו להבין את האידיאל הזה? נתן רוטנשטרייך, למשל, מציע לנסח את האידיאל כך:
"תוכנית לימודים בבית הספר נקבעת בזיקה למורשת התרבות ולאוצרות הדעת והיצירה העוברים מדור לדור. .. החינוך (היהודי) היה מושתת על ידיעת המקורות הגדולים של היהדות ההיסטורית. מקורות שהיה להם מעמד של מושאי הידיעה מכאן ושל מכווני אורחות חיים מכאן. ביסוד החינוך היהודי המסורתי הייתה מונחת ההנחה כי הידיעה היא הבסיס לעיצוב החיים, כי החיים מעוצבים על ידי מצוות עשה ולא תעשה. כדי לדעת לעצב, יש תחילה לדעת מה הוא המעצב, יש לדעת את התכנים של המצוות ואת היחסים ביניהם"4.
רוטנשטרייך טען כי ביה"ס התיכון צריך להקנות אוצרות תרבות ומורשה רוחנית ולא רק הכשרה מקצועית5. האידיאל, אליבא דרוטנשטרייך, הוא שהתלמידים יהיו מעוגנים בעוגן רוחני וקשורים למקורות, ועליהם לקנות דעת, כדי שהידע יהיה בסיס לעיצוב אורחות חייהם. האידיאל המוצע על ידי רוטנשטרייך מנוסח בנחישות: חובה עלינו ל..., יש לדעת..., בית הספר צריך...וכו'. האידיאל הוא ידיעת המקורות ואמפטיה כלפיהם, והוא מנוסח בצורה המתאימה לבית הספר הכללי בלא להיזקק למושגים נורמטיביים או אמונתיים6. נוסף לכך יש בניסוחים אלה תביעה ללימוד רציני שיביא להכרת המקורות ולבקיאות משמעותית בהם - אידיאל שקשה להגשימו.
אם בחינוך קיים בדרך כלל פער בין אידיאל ומציאות, הרי בהקשר של הוראת תורה שבעל פה בחינוך הכללי, הפער גדול במיוחד. אין זאת אלא כשל שנובע מחוסר התחשבותם של הוגי האידיאלים במרכיבי היסוד בהוראה, והזנחתם את הדיון השיטתי בכל אחד מהמרכיבים, בקשר ליישום אידיאל הוראת המשנה והתלמוד בחיי המעשה של בית הספר הכללי.
בתחילת שנות השבעים הוצעה לבית הספר הממלכתי, תוכנית לימודים חדשה בתורה שבעל פה, שהחליפה את התוכנית משנת 1956. שולמית ולר קובעת כי המטרה של התוכנית החדשה היא:
"א. חיבוב לימוד הגמרא על התלמידים (חרף הדעות הקדומות שיש להם נגד מקצוע זה וחרף היותו בלתי תכליתי), וקרובם לעולם החשיבה של חז"ל.
ב. מיצוי האמצעים לחינוך אינטלקטואלי הכלולים בטקסט הגמרא (הכוונה להוראת דרכי חשיבה וביטוי הגיוניים ומדויקים באמצעות הגמרא)"7.
האידיאל של תוכנית זאת מבוסס על ניסיון של בתי הספר הכלליים במשך יותר מיובל שנים. אין כוונת התוכנית להפוך את התלמידים ללומדי תלמוד, אלא רק לתרום:
"ולו אף במעט לכך, שמקצוע זה יתחבב על התלמידים וישוב לתפוס את המקום הראוי לו בין המקצועות"8.
האידיאל הוא להקנות לתלמידים אמפטיה לספרות חז"ל ולהביאם להתעניין בסוגיות השונות העולות מספרות זאת, ולו ברמה המקבילה למקצועות אחרים הנלמדים בבית הספר. בין הדרכים השונות והמגוונות להוראת הגמרא שהציעה ולר היא מציינת את הדרך של:
"מתן תרגילים שיש בהם מן המשעשע, ואשר יאלצו את התלמיד לעיין שוב ושוב בטקסט הגמרא, מבלי שישניאו עליו את הדבר"9.
דברים אלה מעידים כי עמדת הפתיחה של התלמידים, לדעתה, היא עמדה עוינת, ועל תכנית הלימודים ועל המורים מוטלת החובה להמתיק את הלימוד ולשעשע את התלמידים כדי ליטול את עוקץ הזרות והניכור. לפנינו התפשרות עם מציאות קיימת מבלי לטפח אשליות של העמדת למדנים הבקיאים בש"ס. דברי ולר מאפשרים לשרטט את המציאות על פי תפיסתה ואת האידיאל ההולם מציאות זאת על פי דרכה האידיאולוגית.
אברהם שטאל, מחוקרי החינוך שעסק בפיתוח דרכי הוראה של מקצועות היהדות,התייחס למצב הוראת תורה שבעל פה בשדה בחינוך הממלכתי לאחר הטמעת התוכנית החדשה, מראשית שנות השבעים, שולר התייחסה אליה בדבריה שצוטטו לעיל - והוא תמה:
"מדוע יודעים בוגרי החינוך הממלכתי כה מעט בתחום התורה שבעל פה, למרות קיומן של תוכניות מפורטות ומחייבות"10.
שטאל מציין כי בתוכניות הלימודים בתורה שבעל פה מסתמן שינוי מתכנית לתוכנית. בתוכנית משנת תשל"א נכתב שיש "להשיג הפנמה", ובתוכנית משנת תשל"ח נכתב שיש "להשיג זיקה", ובתוכנית משנת תשמ"ד נכתב שיש "לשאוף למפגש". מושגים אלה מעידים על:
"התפתחות של תפיסה ריאליסטית ... בתשמ"ד הבינו שאפשר לכל היותר, לשאוף למפגש..."11.
כלומר מתוכנית לתוכנית יורד רף הציפיות ובסופו של דבר מסתפקים מחברי התוכניות "במפגש" של התלמידים עם מקורות התורה שבעל פה מבלי לצפות "לזיקה" או "להפנמה". יש פער בין משאלות הלב של מחברי תוכניות הלימודים לבין מה שניתן להשיג בפועל. לדעתו צריכה להיות רק מטרה אחת, והיא לימוד אחד העמודים המרכזיים של תרבות ישראל כרכיב בתרבות של היהודי המודרני. במושג "תרבות" כנחלתו של אדם יש כוונה, לדעת שטאל, לתוכן שאדם מרגיש עצמו בטוח בו, לדרכי התנהגות ולעולם של חוויות המשפיע על ראיית המציאות של האדם ועל יכולתו לקלוט תכנים חדשים. אם התלמידים בבית הספר הממלכתי אינם רוכשים תרבות יהודית, הרי הם אינם רוכשים גם תרבות אחרת. התלמידים מתייחסים בגישה עויינת למקצוע, כנראה בגלל ההקשר הדתי - הרבני. כדאי, לדעת שטאל, שלכותבי התוכניות ולמורים המנחים יהיה די ידע על גישותיהם של חילוניים למסורת היהודית ולמנהגי הדת.
האידיאל המוצג בתוכנית של ולר מתנפץ על קיר המציאות שמתאר שטאל. נראה שכותבי התוכניות מכירים את עולמם של התלמידים אך באופן חלקי, או שהם מתחשבים בעולם זה בצורה בלתי מספקת.
לאחר עשרים שנות הפעלה של התכנית האינטגרטיבית נערך בשנת 1993 סקר לבדיקת הוראת תורה שבעל פה בבית הספר הממלכתי12. הרקע לקיומו של הסקר מבואר בדברים הבאים:
"הוראת תורה שבעל פה בבית הספר הממלכתי על כל חטיבותיו מעוררת מזה שני עשורים הרגשת אי נחת, שאלות ותהיות. מחד גיסא, יש הסכמה כמעט מוחלטת על כך, שאי אפשר לו לבית הספר להתעלם מענף מרכזי של תרבותינו הלאומית, ולכן אין להסתפק בהוראת מקרא והיסטוריה של בית שני. מאידך גיסא, מקצועות חדשים וחדשניים משתלבים מדי שנה בתוכנית הלימודים, שמלכתחילה היא עמוסה לעייפה, והמקצועות המיושנים נדחים מפניהם. תורה שבעל פה היא לעיתים קרובות ראשון המקצועות הנדחים, משום שהיא נחשבת על ידי ציבור המורים והמנהלים למקצוע קשה ובלתי מוכר, המזוהה עם לימודי דת"13.
מן הסקר עולה התמונה הבאה: התוכניות החדשות משנות השבעים עיצבו מחדש את הוראת התורה שבעל פה והמטרות הוגדרו מחדש: הקניית מושגים, רעיונות, ערכים ודרכי חשיבה; העשרת הלשון, הכרת אורחות חיים יהודיים, הכרת דמויות ויצירת גישה חיובית למקצוע. הסקר אף קובע כי האפשרות שאנשים דתיים יכינו תוכניות הכוללות בעיקר תכנים דתיים, היא אפשרות שאיננה רצויה. יתר על כן עדיף להתמקד במקורות ובניתוחם, במקום לחתור להקניית תכנים דתיים. עוד עולה מהסקר, כי מקצוע תורה שבעל פה בעייתי גם בגלל הקושי בהגדרת גבולותיו, וגם בגלל יחס אמוציונלי של החברה להשתמעויות של הוראת המקצוע. התברר, כי רק כשישים אחוזים מבתי הספר מלמדים את המקצוע, וזאת בשעה אחת או בשעתיים בשבוע. אלה הלומדים את המקצוע מייחסים לו חשיבות, ומגלים כלפיו יחס חיובי. כלומר, אם מלמדים את המקצוע ומשתמשים נכון בחומרי הלימוד שהוכנו במסגרת התוכניות החדשות (משנות השבעים ואילך), הרי היחס למקצוע משתפר. עוד התברר כי המנהלים המצויים במצוקת זמן בבתי הספר שהם מנהלים, ממהרים לבטל לימודי תורה שבעל פה, כך שבעצם לא קיימת הוראה נרחבת על פי התוכניות החדשות והטובות. כותבי הסקר ממליצים את ההמלצה הבאה:
"יש לחזק את מעמד המקצוע. מן הראוי לתדע מורים ומנהלים, שתלמידים מגלים יחס חיובי והתעניינות למקצוע, דבר שמצדיק את חיזוק מעמד המקצוע בבית הספר, באמצעות מבצעים, יוזמות, דיונים, ימי השתלמות. יש להעלות על נס ממצא זה ולהשתמש בו כגורם המעודד את הוראת המקצוע והקדשת תשומת לב אליו"14.
כן ממליצים כותבי הסקר לקבוע חומר גרעיני משותף לכל בתי הספר, ולעודד דפוסים שונים של הוראה ושל תוכניות אלטרנטיביות. לפנינו מגמה המבקשת להיאחז בידע ולמצוא במקורות משהו מלכד, אף אם דפוסי ההוראה יהיו שונים. זהו ניסיון לבנות מחדש את זיקת תלמידי הזרם הכללי לתלמוד, לאחר התפכחות מהבוז, מהאנטיגוניזם ומהסלידה שאפיינו את תקופת ההתרחקות של החינוך הכללי מן המסורת. הנה כי כן מתברר במחקר אמפירי זה, כי בית הספר הכללי נמצא במידה רבה, בתחום זה, בנקודת ההתחלה. האידיאלים נוסחו והובהרו חזור והבהר; המטרות והאמצעים אף הם נרשמו והוכנו גם תוכניות לימוד מתקדמות כדי לסייע למורים בהוראתם. אולם המציאות בבתי הספר, כפי שצייר אותה שטאל לעיל, רחוקה מהשגת היעד של הפיכת תכנים מהמשנה והתלמוד לתחומי דעת מוכרים לתלמידים בבית הספר הממלכתי, ולו באופן כללי וראשוני ביותר, ומן היעד של גילוי אמפטיה מצד התלמידים כלפי המקורות. גם ה"סביבה" שבה מתקיים המעשה החינוכי, אינה מחזקת את המוטיבציה של התלמידים ושל בית הספר להשקיע מאמצים במקצוע הזה. יש מקום להדגיש כי בשלהי תקופת המחקר, מבקשים מנהיגי החינוך הכללי ברמה ההצהרתית, להקנות לתלמידים ידיעה במקורות המשנה והתלמוד. בניגוד למצב ששרר בראשית המאה העשרים, כאשר נשמעו קולות לדחות ולבטל את לימודי התורה שבעל פה בחינוך הכללי, הרי בסוף המאה העשרים נשמעים קולות של רצון לאמץ את המקורות לליבם של המחנכים והתלמידים, אולם דא עקא, הקושי מתגלה באסטרטגיה וביישום הכוונות.
דומה כי המרחק בין האידיאל והמציאות ביחס להוראת תורה שבעל פה בזרם הכללי לא הצטמצם, ושמא אף התרחב. פער זה מוביל אותנו לדיון בסוגיות הבאות שבהן אפשר למצוא רעיונות התורמים להבהרת המרחק הזה שבין הרצוי למצוי.

אם נשווה בין המתחולל בחינוך הדתי לבין המתחולל בחינוך הכללי, ניווכח לדעת שהיחס שבין האידיאל למציאות, שונה בשני הזרמים. בזרם הכללי התגלו גישות אנטי דתיות ואנטי תלמודיות, ולמרות זאת מחנכים לא יכלו או לא רצו להינתק מהתלמוד והמשיכו לעסוק בו. לעומת זאת, בזרם הדתי התגלתה גישה של דבקות בלתי מתפשרת בתלמוד, יחד עם תחושה של חוסר שביעות רצון כתוצאה מהצלחה חלקית, במעשה היומיום של ההוראה. התברר למעשה כי נוצרו שלש מסגרות ביחס להוראת תורה שבעל פה: בתי הספר הדתיים שבהם לימדו משנה ותלמוד באופן רצוף וברמות שונות, בתי הספר הכלליים שדבקו בלימוד המשנה ולפעמים גם בתלמוד תוך התלבטות וחיפושי דרך ובתי ספר כלליים שוויתרו על האתגר ושלא כללו בתוכניותיהם כלל את המקצועות הללו. בתי ספר אלה האחרונים, בדרך כלל ויתרו על הוראת משנה ותלמוד מטעמים פרקטיים ולא מטעמים עקרוניים.
ניתן להבחין - אם כן - בפער בין הרמה ההצהרתית לרמת המעשה, הן בחינוך הכללי והן בחינוך הדתי.
סוגיה שניה לדיון נוגעת להתלבטות של מעצבי החינוך היהודי המודרני הכללי, באשר לדמותו של היהודי בדורות הבאים, דמות ה"יהודי החדש" שאמור להחליף את דמות היהודי המסורתי, ובמיוחד בנוגע ללימוד התלמוד.

2.2 "היהודי החדש" - שורש היחס כלפי המשנה והתלמוד בחינוך הכללי
שורשי הגישה של החינוך הכללי ללימוד תורה שבעל פה, נעוצים בדרכם של חכמי ההשכלה בעת החדשה. המשכילים גייסו את מערכת החינוך כדי להעמיד מערכת ערכים חדשה. הדברים באו לידי ביטוי בפיתוחה של "חכמת ישראל", בהתנגדות לשימוש באידיש, בעקירת המרכזיות של התלמוד ובהדגשת התנ"ך, ובהוספת לימודי מדעים ולשונות. כל אלה סימלו את ההתנגדות לחיי היהודים בגטו, והיוו מרד באשיות החברה המסורתית תוך הצעת תרבות יהודית מודרנית חדשה15 (עיין גם לעיל פרק ב' סעיף 5). בתרבות מודרנית זאת אמור היה להתפתח ה"יהודי החדש", הלובש דמות חדשה ושונה מזו של אנשי העיירה היהודית.
השינויים הפוליטיים התרבותיים והכלכליים, אשר הולידו את החינוך היהודי החדש בחוץ לארץ, התחוללו כמאה שנים קודם להיווצרותו של החינוך העברי בארץ ישראל, בשלהי המאה התשע עשרה. רבות משאלות היסוד ודפוסי התגובה התעוררו ונענו זמן רב קודם שהללו התעוררו בארץ ישראל. אחד מחכמי ההשכלה שדבריו יכולים לשמש דוגמה לתיאור הגישה החדשה ביחס ללימוד התלמוד והוראתו, הוא משה לייב ללינבלום, אשר שלל את הרעיון המסורתי שהתלמוד הוא תורה מן השמים והבחין בין החלקים בתלמוד שנראים בעיניו כאמת ובין אלה שאינם אלא יצירות דמיון חינוכיות. הוא שלל את החומרות בהלכה, את התקנות ואת הגזירות המכבידות על חייו של שומר המצוות, וסבר שאין להקפיד עליהם בחיי המעשה. הוא פנה בקריאה להציל את כבוד התלמוד וההלכה, אבל מתוך ראייה של דעת הנקייה מאמונות תפלות; ונוסף לכך קרא לרבנים לכתוב שולחן ערוך חדש הנקי מכל מיני חומרות. לילנבלום הציע להתבונן בתלמוד במשקפי ההשכלה, ולהבין כל חלק בו על פי אמות מידה ביקורתיות:
"התלמוד בכלל, מלבד מעט הלכות קדומות ודרשות מקובלות, הוא מעשה אנשים חכמי לב אשר הבינו את רוח האדם ודרכו... וברוב חכמתם יצקו רוח חיים בתורת אלוהים... וימצאו תחבולות בהעמיקם בה לבאר אותה בטוב טעם ודעת לבלי תהיה לשטן על דרכינו..."16.
הוא אימץ גישה ביקורתית כלפי התלמוד על סמך הגישה הפילולוגית היסטורית, וראה בתלמוד מפעל אנושי שמחבריו היו מעורים בקרקע המציאות של זמנם ומקומם, ובהתאם לכך הוסרה הילת הקדושה מכל הלכות התלמוד. בשנת 1868 פרסם לילנבלום את מאמרו "אורחות התלמוד", וקבע כי שורש נשמתו של התלמוד הוא מגמת הרפורמה המתמדת במצוות המעשיות בהתאם לחליפות ולתמורות הזמן והמקום. לאחר 1872 שינה את דעותיו וחדל להאמין בסיכוי של תיקון הדת. לילינבלום מהווה דוגמה של הוגה דעות המציג מתודה של התבוננות בתלמוד על פי הנחות יסוד ליברליות הומניסטיות17. דבריו, בנוגע להתפתחות ההלכה כפי שזו באה לידי ביטוי בתלמוד עצמו, סללו את הדרך לחינוך העברי לצורה חדשה של התבוננות בספרות חז"ל, צורה שקיבלה את צידוקה מהתלמוד עצמו על פי פרשנותו של לילנבלום. דבריו מהווים רקע מבהיר לגישות שהתפתחו ביחס להוראת משנה ותלמוד, בחינוך העברי החדש בארץ ישראל.
הכל היו מודעים לכך שהחינוך העברי צריך להביא לשינוי ערכים, אולם שינוי ערכים זה חייב בדיקה מחודשת של ההתייחסות לערכים היהודיים המסורתיים18. היחס לתורה שבעל פה ולספרות ההלכה היה מהערכים המסורתיים החשובים, שהתבקשה כלפיהם חשיבה מחודשת בעיצוב "לומד התורה היהודי - החדש".

2.3 תורה מול תרבות - ניצנים ראשונים של הוראת משנה ותלמוד בחינוך הכללי
סוגיה נוספת מתייחסת לפרק שבו התחילה להתגבש דמותו של החינוך הכללי בארץ. לימודי תורה שבעל פה עמדו במתח שבין "תורה" ל"תרבות", ובהעדר כיוון מוגדר המתווה את דרכו של החינוך הכללי לגבי הוראת המסורת היהודית, שרר מצב של חיפוש דרך ביחס להוראת מקצועות היהדות19. התלבטות מרכזית הייתה בין, הקושי ללמד את ספרות ההלכה והתורה שבעל פה במציאות שהמורה והתלמידים אינם שומרים מצוות מצד אחד, לבין ההכרה כי אי אפשר לכנות תלמיד - "יהודי מחונך", אם אין לו זיקה לספרות חז"ל, מצד שני20.
אחד העם מתאר את תוכנית הלימודים בבית הספר לבנים ביפו, בשנת 1900, על סמך ביקור שערך בבית הספר21. רק בכיתה א' שהיא הכיתה האחרונה של ביה"ס למדו תלמוד וזאת בהיקף של ארבע שעות ומתוך ספר "המדריך" שהוא ילקוט מתוך התלמוד; וכך הוא כותב מתוך תרעומת ואכזבה:
"אין הדבר צריך באור, כמה דלה היא ידיעה זו, השאובה מתוך קרעים נפרדים שבספר המדריך, ארבע שעות בשבוע במשך שנה אחת כלומר שמונה חדשים".
עשר שנים לאחר מכן מתאר אחד העם את המצב בגימנסיה העברית ביפו, על סמך ביקור שערך במקום בשנת 1910. הוא כותב כי ביחס ללימודים העבריים עומדת הגימנסיה בפני שאלות סבוכות הן ביחס לתוכן הלימודים והן ביחס לשיטה, ועל המורים - כך סבר - לחפש פתרונות בעצמם ולכבוש דרך חדשה, שטרם עבר בה איש. אחד העם מבקש להקדיש תשומת לב להוראת תורה שבעל פה, ולא להסתפק רק בלימוד תנ"ך:
"אי אפשר לפסוח על אלפי שנה של היסטוריה ולחנך עכשיו 'יהודים קדמונים' כאילו חיו בדורו של ישעיהו. השלשלת ההיסטורית אם מוצאים מתוכה את החוליות שבאמצע, אין ראשה וסופה מתאחדים לעולם"22.
אחד העם ממליץ על לימוד רצוף של כל המקורות מהתנ"ך ואילך, אבל הוא אינו מבהיר כיצד לעשות זאת בתנאים החדשים של בית הספר הכללי.
הדיאגנוזה של מעצבי דרכו של החינוך הכללי הייתה שהחברה הנבנית בארץ ישראל היא חברה חדשה נטולת מחויבות למסורת, אבל בעלת זיקה עמוקה לתרבות הלאומית (שבתוכה יש גם סממנים יהודיים ובעיקר מקורות ספרותיים השאובים מהמסורת). הדימוי האסכטולוגי של התלמיד, לפי המצדדים בלימוד התלמוד בחינוך הכללי, היה דימוי של משכיל לאומי המעורה בהיסטוריה ובספרות של עמו, אולם הקושי בדימוי זה היה נעוץ בעובדה שהספרות הדתית היא ספרות סמכותית, מחייבת, ולזאת לא הסכים החינוך הכללי לתת את ידו. כלומר, נדרש פתרון לשאלה כיצד ללמד מקורות המכילים תביעות דתיות מובהקות, בצורה שלא תראה את התביעות הללו כמכוונות אל חייהם הממשיים של לומדי המקורות. המשותף לגישות השונות להוראה שהוצעו, היה הניסיון להראות רלוונטיות ועניין בטקסטים בלי להיזקק לסמכותם הדתית. מצדדי העיסוק בתורה שבעל פה נאחזו בדימוי של "היהודי החדש", יהודי בעל שרשים בספרות ובתרבות הקדומה אבל עם תפיסה חדשה; בעוד שהמתנגדים לעיסוק זה נאחזו בדימוי של "האדם החדש", אדם אוניברסלי החי בארץ ישראל ומדבר עברית, אבל נטול אחריות ומחויבות לעבר. במידה מסוימת ניתן לתאר מתח זה כמתח בין דבקות ב"תורה" ובמסורת על פי פירוש חדש, לבין דבקות ב"תרבות" - תרבות ישראלית ההולכת ומתרקמת בארץ. יחד עם כל זאת, היו שהתנגדו להוראת התלמוד בתוקף רב.

2.4 "האדם החדש" - התנגדות תקיפה ללימוד התלמוד
סוגיית "האדם החדש" מקבלת עיצוב מפורש בפולמוס התקיף נגד לימודי תורה שבעל פה בחינוך החדש. צמצום לימודי תורה שבעל פה בבתי הספר החדשים מהווה המשך למגמות קודמות. מתיאור מערכות החינוך באירופה בשלהי המאה התשעה עשרה עולה, כי רבים מהילדים למדו ב"חדר מתוקן", או בבתי ספר כלליים עם חינוך יהודי משלים, או בבתי ספר יהודיים שהושפעו מההשכלה או בבתי ספר ציוניים. בכל המוסדות הללו הצטמצם מקומו של התלמוד במידה זאת או אחרת, בהשוואה למה שהיה מקובל ב"חדר". הדגמים בחינוך הכללי ביחס ללימודי משנה ותלמוד, גובשו בהדרגה בהתאם לרוחם המיוחדת של בתי הספר, בארץ ישראל.
יוסף חיים ברנר מייצג, בסוף העשור השני של המאה העשרים בארץ ישראל, את ההתנגדות הקיצונית ללימוד התלמוד ולכל מה שנלווה אליו. הוא תקף את ביאליק שכתב במאמרו "הלכה ואגדה", שיש לחזור ללימוד הלכה23. ביאליק שואל:
"המן הסלע הזה, מן ההלכה, נוציא לנו מים חיים? - ישאל 'דור התחייה' בתמיהה ובלי אמון".
והוא עונה:
"הן! אם מטה האלוהים בידכם ואם מקור החיים בלבבכם! אלו היו לנו אמנים גמורים ויוצרים ברוכי אלוהים, שלא נפסלו חייהם הם, היו מדובבים גם את שפתי הסלע הזה, ועל ידי משהו קטן - זה שקוראים לו כשרון - היו הופכים את ההלכה לאפוס לאומי"24.
ביאליק חותם מאמרו ומבקש:
"צמאים אנו לגופי מעשים. תנו לנו הרגל עשייה מרובה מאמירה בחיים, והרגל הלכה מרובה מאגדה וספרות"25.
אין ביאליק מתכוון לחזור ל"שולחן ערוך" במשמעותו המסורתית, אבל הוא בהחלט מבקש לחזור למקורות ההלכה, למשנה ולתלמוד, ולהגות בהם ולהשתמש בהם כבסיס של המשך יצירה לאומית ותרבותית.
ברנר חלק על ביאליק וביטל כל ערך של ההלכה וחשב שאם יש סיכוי להשפעה כלשהי מן המקורות על החינוך העברי, הרי היא תבוא רק מתחום האגדה:
"אבל תורת כוהנים פרושים ומבלי עולם העושים כל היום סייגים לסייגים ודורשים תילי תילי הבל על כל תג שבפקודה ארכאית מתוך צרות מבט והתאבנות הלב...אנחנו באפולוגטיקה לא חפצנו"26.
כל הפלפול של ההלכה לדעתו מזיק שהרי הוא בנוי על גזירות בטלות ועל עמודי הבל; ועלבון הוא לאדם הראוי לכינוי אדם להתפלפל בעניינים כגון, איזו ביצה מותר לאכול ביום טוב ואיזו לא27.
שמואל שניידר מתייחס לביקורת זאת של ברנר על ביאליק:
"ברנר שולל את ההלכה, בראש ובראשונה, מתוך נימוקים של אוטונומיית החיים העכשוויים. שימורה של ההלכה הוא מעשה של אנטי-חיים, אינוס חייהם של בני הדור. ההלכה ההיסטורית היא אלמנט זר, הטרונומי לחיים היהודיים"28.
ביאליק נתפס בעיני ברנר כ"חוזר בתשובה", כמי ששבוי בתפיסתו של אחד העם שגם אותה שולל ברנר. הוא צבע את המשנה והתלמוד בצבעים קודרים וניכרת בו סלידה מפרטים ומ"קטנוניות" הלכתית. הוא מעדיף תפיסה מוסרית עקרונית, כשהאידיאל, לטעמו, הוא בניית דמות מוסרית חלוצית, המושרשת בהוויה הציונית הלאומית.
ביאליק ממליץ על עיון במשנה:
"ההלכה, שניזונת מעולם העשייה עוסקת בקיים ובמוחזק, והיא מראה לנו בעליל, בציורים קצרים אבל בולטים, את עצם חייה של האומה את ממשות חייה.... כשאתם נכנסים למשנה - אל נא תקמטו את מצחכם. עברו בין הפרקים בנחת..."29.
ברנר לעומת זאת מבטל כל ערך של עיון במשנה או בתלמוד, והוא מציע לפתח יצירה מקורית מתוך החיים של ההווה, מתוך המציאות הנוכחית, מבלי ללכת שבי אחרי העבר. ויכוח זה בין ביאליק לברנר, מעמיד שני כיווני פיתוח של תוכנית לימודים לבית הספר הכללי, המנוגדים לחלוטין זה לזה, והוא מחדד את הכרתנו בנוגע לדעתם של המתנגדים בצורה מוחלטת להוראת התורה שבעל פה.
הסופר והמחנך יעקב פיכמן כתב בתחילת שנות השלושים של המאה העשרים:
"לא הועיל מה שהכניסו לכמה גימנסיות את לימוד התלמוד. לימודים משעממים אינם נקלטים, סכנה בהם לבית הספר וסכנה למורה המלמד אותם... יש הטוענים כי התלמוד - 'גרושת לב' הנסבלת בגבולות בית הספר בחסד ההכרה הלאומית"30.
מעניין להתייחס לדבריו של פיכמן בהקשרם הכולל. לטענתו, הוא רחוק מאלה התובעים בקיאות של אברכי משי המתנצחים בבית המדרש, אבל מצד שני ברור גם שאין לוותר על העושר התרבותי המצוי במקורות, והוא מבקש למצוא דרך אל מעיינות הרוח האלה (תלמוד). אין לדעתו להקנות תרבות חמורה זאת בדרך שכבשו הראשונים, אלא יש ליצור מתודיקה חדשה, הדורשת אומנות מיוחדת או אולי גילוי פדגוגי חדש שיכשיר את קליטת הלימוד הזה, הזר ברובו לרוח התלמידים. לדעתו, אולי היה צריך לשוב ולכרוך את האגדה וההלכה יחדיו ולא להפריד ביניהם:
"באופן שההלכה הערומה תהיה חוסה בצילה הירוק של האגדה ותהא נבלעת יחד עמה"31.
בשנת תש"ד כתב המורה מרדכי רושוולד32 נגד הוראת התלמוד בבית הספר הכללי, באומרו שאת הוראת ההלכה התלמודית אפשר לבטל כליל, למרות כושרה לחדד את השכל, כיוון שזאת עושה לדעתו הגיאומטריה באופן מוצלח יותר:
"אבותינו חשבו את הספר הזה למרכזם הרוחני במשך דורות וכך היה. אבל מי שחושב היום כך, מרמה אחרים ואת עצמו. ההלכה התלמודית כיום אינה ממלאה כל תפקיד בחינוך התלמיד.... מה לחינוך ולפלפול חוקני בדרכי הגיון ובחוקי הגיון השונים משלנו. הוראה זאת מזיקה אפילו, כי מחנכת היא את התלמיד לתירוצים במקום נימוקים, להשתלטות מחוכמת במקום יושר נפשי. ללמוד מקצוע אך ורק בגלל היותו נלמד בעבר פירושו להיכנע למנהג, למה שקרא סוציולוג אחד 'שלטונם של המתים בחיים'. והרי זו דרך מסוכנת דרך שעלינו להשתחרר ממנה. עלינו לחנך לציות למוסר, מוסר חי, ולא להיכנע למנהג מת"33.
רושוולד מבסס את דבריו לא רק על היסוד האידיאולוגי אלא גם על הניסיון הפרקטי:
"ההלכה התלמודית כיום אינה ממלאה כל תפקיד בחינוך התלמיד, והיא משמשת רק לצחוק ולהזדמנות של הפרעה בשיעורים"34.
הוא מציע להעלים את ספרות התלמוד מנופו של בית הספר הכללי, מתוך ביטול כל מחויבות של מסורת. תפיסתו היא תפיסה הבוחלת באקולטורציה, ומעדיפה את הגיון הסוציאליזציה והאינדיבידואציה. הוא ממשיך ואומר:
"מטרות החינוך התיכוני הם: א. פיתוח הכושר הגופני והרוחני של החניך, ב. הכשרה בידיעות ובהתנהגות הנחוצה לאדם בחייו הלא מקצועיים, ג. העמדת בעיות חיים ובעיות חברה שהתלמיד באשר הוא אדם ואזרח, משתתף בפתרונן מדעת ושלא מדעת"35.
לתלמוד אין מקום בכל אלה, לטעמו התלמוד כולו הוא עבר ארכאי ואין בו שום מסר לעתידו של התלמיד.
הטענות של ברנר ורושוולד מעמידים את התלמוד על שפת הגניזה הלאומית. לדעת הכותבים הללו, זה הוא חיבור שאבד עליו הכלח. יש להמשיך וללמד את התנ"ך כי הוא נטוע בקרקע המולדת והוא עשיר בערכים ההולמים את החינוך החדש, אבל התלמוד נדון להיעלם מעל הבמה התרבותית של העם.
הדיאגנוזה של המתנגדים ללימוד התלמוד היא, שהחברה היהודית הנבנית בארץ היא חברה יהודית לאומית, המשוחררת ממחויבות של מסורת ומתקיימת כחברה חופשית. התלמוד הוא חיבור שהתחבר בגלות, והוא מייצג את כל אותן תופעות שההתיישבות החדשה בארץ ישראל מבקשת לבטל. הדימוי האסכטולוגי הוא דימוי של יהודים בני חורין, המבקשים את עתידם במסגרת הפתרון הציוני החילוני. הדימוי האסכטולוגי של מערכת החינוך הוא דימוי של מערכת המפתחת את הרגש הלאומי והמחניקה את הרגש הדתי ואת הזיקה למסורת. האסטרטגיה המוצעת היא אסטרטגיה של התעלמות ואף של זלזול וליבוי רגשות בוז כלפי המסורת הדתית בדמותה של העיירה היהודית. התלמוד, כמייצג את יצירת הגלות ואת האידיאלים של החינוך הגלותי, נפסל לחלוטין.
כאן המקום להעיר שכל ספרות התורה שבעל פה נתפסה על ידי מבקרים אלה, בהכללה בלתי מוצדקת, כיצירה גלותית אחת. כידוע המשנה נוצרה בארץ ישראל ונכתבה עברית וכך גם מדרשי ההלכה וחלק ממדרשי האגדה; ואם כן יכולה הייתה המשנה לשמש כחיבור מתאים גם לדעת אלה שפסלו את התלמוד מהטעם שהוא נחשב ליצירה גלותית, אבל לא כך קרה.
גם לאחר קום המדינה המשיכה במסגרת החינוך הכללי התנגדות חריפה להוראת ספרות התורה שבעל פה. צבי צמרת סוקר את חמש השנים הראשונות בחינוך מאז הקמת המדינה ועד ביטול הזרמים וחקיקת חוק חינוך ממלכתי36. הוא טוען כי היה ניסיון מכוון מצד הממסד של מפא"י בשנות הארבעים והחמישים, להכניס את כל העולים החדשים לכור היתוך ולבטל את כל הסממנים הדתיים שלהם. משלהי שנות החמישים ואילך התחילה להיות רווחת הגישה הפלורליסטית (תרבות העדות). לדעת צמרת, חמש שנות המדינה הראשונות קבעו את מבנה החינוך לעשרות השנים הבאות. בשנים אלה הוכפלה האוכלוסייה; רוב העולים היו פליטים מהגרים, והחברה בישראל:
"אשר שאפה 'לכבוש' ולעצב מחדש מאות אלפי עולים חדשים ולהופכם ל'יהודים חדשים', מצאה את עצמה משתנה ו'נכבשת' על ידי גלי העולים"37.
לדעתו, בתקופה זאת התחוללה מלחמת תרבות של ממש בין דתיים לחילוניים, כמעט כמלחמת אחים, והייתה מגמה מפורשת על ידי השלטון לישראליזציה ולביטול סממני הדת בקרב העולים. צמרת אינו מתייחס באופן ישיר לשאלת לימוד תורה שבעל פה במסגרת המאבק שהתחולל בתקופה הנחקרת על ידו, אולם המתבונן במאבק זה יבחין מיד, כי באופן ממשי הוויכוח היה על שאלת אורח חיים דתי בין כותלי בית הספר ועל היקף לימודי התורה שבעל פה ועל סגנונם בתוכנית הלימודים. אנשים מסורתיים לא הסכימו בשום אופן לתוכנית לימודים נטולת לימודי הלכה, משנה וגמרא, ואילו הנהגת משרד החינוך ביקשה להקנות השכלה אחידה נטולת סממנים דתיים; ולכן נאבקו אנשים דתיים על כך שילדיהם ילמדו בבתי ספר דתיים ולא בבתי ספר כלליים. המקצועות המאפיינים ביותר את לימודי הדת היו הלכה, משנה ותלמוד; והם כאמור היו מוקד הויכוח על צביונו של בית הספר.
צבי אדר מבקש, בתחילת שנות השבעים, להכיר בעובדה שהוראת תורה שבעל פה, אינה הולמת את בית הספר הכללי, והוא מתנגד נמרצות לנסיונות להרחיבה:
"צר לומר שרוב העושים להרחבת לימודי התורה שבעל פה בחינוך הכללי אינם שואלים עד תום מדוע לימודים אלה נכשלו, ואינם מעלים הצעות מתוך מגמה להתגבר על הקשיים ולהגיע להישגים חינוכיים של ממש.... העובדה שמנסים להרחיב אותו בלא לעמוד על כישלונו מדהימה ממש"38.
דומה, כי אדר מבטל את כל הניסיונות לחיזוק הוראת תורה שבעל פה בחינוך הכללי, וזאת לא רק על יסוד תמונת המצב שהוא מגלה אלא אולי גם על יסוד השקפותיו, ולדעתו, הוראת משנה ותלמוד:
"רחוקה מאד מלמלא תפקידים של חינוך מוסרי חברתי.... לימוד התלמוד הוא לימוד אינטלקטואלי קשה, ללא פיצוי אינטלקטואלי של ממש"39.
דימוי "האדם החדש" ההולך ומתחנך, על פי תפיסה זאת, לא יפיק שום תועלת מהעיסוק בלימוד המסובך הזה.

2.5 השפעות אמוציונליות על הדיון האידיאולוגי בלימוד התלמוד
אצל מורים ומנהיגים בשורות החינוך הכללי ניתן למצוא יחס אמביוולנטי אל התלמוד שהיה כרוך גם ברגשנות נוסטלגית, ולא רק בשיקולים רציונליים. בין מנהיגי החינוך של הזרם הכללי היו כאלה שנשאו בלבם זיכרונות נעימים ומעצבים, מהלימוד המסורתי בישיבות, שהיה קשה להם להשתחרר מהם. זיכרונות אלה גרמו ללבטים נפשיים בעניין נטישת התלמוד.
חיים נחמן ביאליק נתן ביטוי בשירו, לנפשו הקרועה של היהודי החדש בעמדו מול דפי התלמוד.

על סף בית המדרש
מקדש אל נעורי בית מדרשי הישן....
האבך לחרבנך אם אבך לחורבני
ואם לשניהם יחדיו אבך ואספודה.
לא אריתי יערות דבש על דרכי המסורר
מאז הפרידתנו הרוח הרעה
אבד נצחי מה' כל עולמי התפורר... 40.

אברהם רוזנשטיין, ממורי התלמוד בזרם הכללי, הכין בתחילת שנות הארבעים ספר מקורות ללימוד תלמוד41, שכלל ילקוט מקורות עם הדרכה למורה. בסוף הספר מצורפת אוטוביוגרפיה של המחבר, שבה הוא מתאר את קורות חייו מהישיבה בחוץ לארץ, דרך מסלול "השכלה" ונטישת המסורת. לאחר ניתוק של עשרים וחמש שנה הוא שב לעיין בתלמוד:
"ביום בהיר אחד אני פותח את הגמרא 'הבלה'. למעלה מחצי יובל שנים לא הרגשתי צורך בה וכמעט לא שמתי עיני עליה. החוגים הציבוריים-הלאומיים, הספרותיים-האומנותיים שעמם גרתי, הסתפקו במקרה הטוב ביותר באוסף אגדות ואמרות חז"ל וכדומה ותו לא. בנוגע לגמרא במקורה הייתה שלטת הדעה שזמנה עבר, ומקומה בבית נכאת או בעקד ספרים כחומר מדעי לחוקרים ומלומדים. גם לי נראתה בראשונה אחרי ההפסקה הארוכה מוזרה ומסובכת, ורק כעבור זמן בא עמה אור גדול ללב ולמוח. בהירות ועמקות המחשבה, פקחות דורות וחכמת חיים מעולם ועד עולם, סחו לי מתוך דפיה הנשכחים"42.
רוזנשטיין מציע לחינוך הכללי לחזור לתלמוד, מתוך תקווה שהוא יחזיר את הנוער אל מקורות ישראל. לפנינו דוגמה למשכיל חילוני, שביקש לחזור אל הגמרא, ושפעל גם מתוך רגשי נוסטלגיה ולא רק מתוך שיקולים רציונליים.
השאלות הקיומיות הנוגעות לתכלית חיי הפרט והאומה, עלו בדברי אנשים שחרדה אחזה אותם מחמת המחשבה שפתיל מסורתה של התורה המשתלשל מסיני עלול להינתק. הדימוי האסכטולוגי של מגמה זאת הוא דימוי אמביוולנטי שיש בו גם אחיזה בתורה שבעל פה וגם דחייתה. ביסוד הניסיונות לנסח מטרות להוראת תושבע"פ ולקדם את הוראת המקצוע בחינוך הכללי, כרסם הפחד שבלי מרכיב המשנה והתלמוד בתוכנית הלימודים, תוטל בספק יהדותו של "היהודי החדש"43. אם נדמה היה שבחינוך הכללי פעלו בדרך כלל שיקולי דעת המנותקים ממחויבות לאסטרטגיה מסורתית, הרי מתברר שגם שם היו כאלה שביקשו להשפיע על הוראת התלמוד מתוך רגשנות אישית, וגם מתוך זיקה דתית מסוימת.
היסודות הדתיים הנורמטיביים הכרוכים בלימוד התלמוד היו נושא להתלבטות מנקודת מבטם של הוגי החינוך בזרם הכללי.
אהרון דוד גורדון מאנשי העלייה השניה44, גילה יחס חיובי ואוהד לתורה שבעל פה,ובכלל זה להלכה, לאגדה ולספרות העיונית והרבנית. אלו הדברים שהוא כתב:
"התלמוד... וכל הספרות שלאחרי התלמוד.... הם מנפלאות הכוח המקיים של עם ישראל, הכוח המגן על עצמותו מהרגע הראשון... ועד זמננו. גדרים מסביב ואור גנוז מבנים..."45.
בספרות זאת, שאמנם נוצרה בגלות, יש לדעת גורדון כשרון יצירה וחיוניות רבה.
"גורדון שולח חיצים שנונים במחנה הסופרים העברים, אשר החלו בזמנם במלחמת תנופה נגד כל הספרות התלמודית והרבנית, מוכיח אותם בשער כנגועי התבוללות, כעובדים לבעל"46.
הקשר אל המקורות - לדעת גורדון - מן הראוי שיהיה חוויתי ולא רק הכרתי, והוא חיפש את הדרך להמשיך היבטים מסויימים של מסורת, בחיים היהודיים המתחדשים בארץ. גורדון התרחק מהגישה האורתודוקסית להלכה, אבל התנגד גם לגישה המוותרת על התכנים המהותיים. גישתו הייתה כעין גישה דתית, אף שלא במובן של שמירת ההלכה כלשונה:
"קודם כל, אני יהודי מהדור הישן, ולא רק על פי חינוכי, כי אם גם על פי שורש נשמתי... אני מרגיש יותר קרבה נפשית אל החיים ההם אל הספרות העתיקה: התנ"ך, התלמוד, המדרש, הזוהר וכו', מאשר אל החיים בדור הזה..."47.
גורדון ראה אם כן את חשיבות הזיקה לתורה שבעל פה כמבוססת על מושגים דתיים.
חיים לייב זוטא מעיד על עצמו כי הוא מחנך "חינוך דתי לאומי"48. זוטא לא שמר מצוות, במובן המסורתי, אבל הוא מספר:
"ממשפחת יהודים אדוקים אני, שקלטו בנפשם את כל המנהגים הדתיים עד אשר היו להם לחוק חייהם במשך דורות רבים. באווירה דתית כזאת חונכתי מילדותי, ואיני יכול להיות אחר במעשה; איני יכול לבלי חנוך את תלמידי בדרכי הדת; והנני עושה זאת מתוך רגש פנימי, בתם לבבי וביושר נפשי"49.
זוטא מציע להקנות לתלמידים את המצוות המעשיות ואת המנהגים, אולם לא לעסוק בשאלות של אמונה אלא לדחותן לגיל מבוגר; וכן סובר זוטא שכיסוד לאמונת ישראל יש להקנות את הצד המעשי של הדת ולא את האמונה בנסים ובמופתים. זוטא מציג גישה מורכבת של חינוך למסורת, חינוך למעשה דתי ולאמונה באלוהים ללא אמונה בנס ובחלק מעיקרי הדת. הוא מבקש להחיל על הקולקטיב של החברה היהודית בארץ, דימוי של דת חדשה. דהיינו, לא ביטולו של המעשה הדתי, אלא עיצוב חדש שלו. זה הוא חזון אידיאולוגי מובהק, שהרי ההצעה לא עלתה מתוך בדיקה רציונלית או אמפירית של קיום אורח חיים דתי מסוג חדש, אלא מתוך אינטואיציה רוחנית שאיש זה ניחן בה. חולשת הצעתו מתגלה בהצעת האסטרטגיה. הדרך ללימוד המשנה והתלמוד תוך סלקטיביות של תכני ההלכה הנורמטיביים, הייתה מסובכת לאימוץ.
היחס העקרוני לדת היה גורם חשוב בקביעת העמדה כלפי לימוד המשנה והתלמוד. דבריו של פנחס שיפמן שהיה סופר ומחנך, במחצית הראשונה של המאה העשרים50 ראויים להתבוננות מיוחדת. הוא טען כי אין מקום ליחס נייטרלי כלפי הדת בבית הספר51. לדעתו, יש לדת ערך גדול בהיסטוריה ובספרות ואי אפשר להעלים אותה מעיני התלמידים, שהרי הם נתקלים בענייניה על כל צעד ושעל; ואף מי שחושב שהדת היא הבל, לא יכול להתעלם מחזיונה:
"בית הספר, שהוא מכין את התלמידים להכרת העולם הטבעי והאנושי בהשתלשלותו ההיסטורית..... צריך לדעת מפני מה היה להבל זה כוח כל כך גדול בחיים? מפני מה היה יכול למשוך אחריו את כל האנושיות במשך תקופות מרובות כל כך?"52.
כל זה נאמר לדעתו ביחס לכל בית ספר ועל אחת כמה וכמה בנוגע לבית הספר העברי; כיוון שאי אפשר לשמור על יסודותיו של בית הספר העברי בלי להכיר את תופעת הדת, את מקורותיה ואת ספרותה. גם מבחינה פסיכולוגית זקוק הילד לחינוך המבוסס על מושגים דתיים כדי להתמודד עם תופעות רוחניות. לדעתו, החלוקה בין הדת - שתילמד בבית - לבין הלימודים הכלליים שיילמדו בבית הספר היא חלוקה הרת אסון לחינוך; ובאשר לטענה כי הדת עוברת מן העולם קובע שיפמן, כי הדבר איננו נכון - לא אמפירית ולא רעיונית. רק אנשים קצרי ראות ומתנשאים יכולים לראות את עתיד האנושות בפרספקטיבה הצרה שלהם. המדע אכן מביא נאורות לעולם אבל מי שחושב שהתפתחות המדע תביא להיעלמות הדת אינו אלא טועה. הוא טוען עוד, כי מי שחושב שהדת מזיקה שירחיק אותה, ומי שחושב שהיא מועילה שיטפל בה בכל האנרגיה הפדגוגית. לדעתו מלמדים בפועל בבית הספר העברי לימודי דת (תנ"ך, חגים) ועל כן יש לטפח גם יחס חיובי ללימודי התורה שבעל פה53:
"התחייה הלאומית דורשת בהחלט להעמיד במרכז החינוך הלאומי את ספרותנו העתיקה על גווניה ושביליה"54.
ההתבוננות בדבריו של שיפמן מאפשרת להציץ לתוך הוויכוח המתנהל בין מחייבי הוראת תורה שבעל פה בחינוך הכללי לבין שולליה, בגין ההקשר הדתי של הטקסטים של המשנה והתלמוד. גישתו מבוססת על דיאגנוזה שמגלה מתח פנימי או סתירה אימננטית בחינוך הכללי, בניסיונו לאחוז בלימודי המשנה והתלמוד ביד אחת ובדחיית המשתמע מצו ההלכה ביד השנייה. הדימוי הרצוי לדעתו, הוא דימוי של בוגר בעל ידע ואמפטיה כלפי המקורות המסורתיים המסוגל להתייחס לתוכן דתי באופן מושכל, רציני ואוטונומי. כאמור, הוא קובע כי על מערכת החינוך הכללית להתמודד עם האתגר של לימודי תורה שבעל פה, והוא אף מציע תוכנית כללית לביצוע אתגר זה55:
"יש לקבוע לזה חמש עד שש שעות בשבוע, או ביתר ברור, שעה ליום, מפני שרצוי שבלימוד זה שיש לו מטרה חינוכית יטפלו בכל יום"56.
לדעתו יש להקדיש שעות אלה לתורה שבעל פה במובן הרחב (משנה, תלמוד, הלכה ואגדה, דרוש ומוסר) ואין הוא בא להציע אסטרטגיה מפורטת; זאת הוא מציע להטיל על:
"ועד מגדולי התורה והחכמה העברית ומגדולי הפדגוגים העבריים, לבור את החומר הלימודי, לסמנו, לסדרו ולקבוע את הגבולות"57.
נשארה, איפה, דרכו של שיפמן חסרה את המימד המעשי המפורט של האסטרטגיה, ובכך חולשתה.
לפנינו תופעה של אנשים שמצאו את עצמם כבולים במסורת ובזכרון, ושביקשו לפתח נאמנות מחודשת למשנה ולתלמוד. הם תפסו את המשנה והתלמוד כ"תורה", כמקור מחייב ומעצב גם אם לא במשמעותו האורתודוכסית המלאה, ולפיכך הם המליצו בחום לא לפנות עורף לתורה שבעל פה אלא להגות בה כבעבר.

2.6 הומניזם יהודי - חידוש הוראת המשנה והתלמוד - הסבר וצידוק
סוגיה נוספת שנתייחס אליה היא מידת הזיקה של לימודי תורה שבעל פה להומניזם יהודי. השקיעה של לימודי היהדות בחינוך הכללי בכלל ושל לימוד משנה ותלמוד בפרט, הביאה אנשי חינוך להעלות הצעות בלתי שגרתיות להצלת מעמדם של המקצועות הללו בחינוך הכללי מתוך חרדה לחינוך היהודי, ובתוך כך עלו גם הצעות לעיצוב הומניזם יהודי. בתת פרק זה נציין דוגמות אחדות של הצעות, שנבעו מתוך דאגה מיוחדת, לחינוך היהודי ולחינוך ההומניסטי.
יעקב כץ מציע בשלהי שנות החמישים, לחזק את לימודי היהדות בחינוך הכללי, ואם לא בכל הכיתות של בית הספר התיכון, הרי לפחות ב"מגמה יהדותית" מיוחדת. יצירת מגמה כזאת בבית הספר הכללי פירושה להכיר בספרות היהודית שלאחר התנ"ך כבעלת ערך קלאסי. ספרות קלאסית היא ספרות המסוגלת לפרנס את עולמו הרוחני של התלמיד בשנות התבגרותו, עולם שיוכל לשכון בו ולהתהלך בו. אמונת היסוד של כל חינוך הומניסטי קלאסי היא שדרך פגישת החניך עם עולם של מופת רוחני ייפגש בסופו של דבר גם עם עולם אנושי הקרוב לו, עולם שיוכל להזדהות עם ערכיו, או לפחות להבין את לבטיו. אם החינוך היהודי מבקש מקורות לחינוך קלאסי כזה, הרי הם מצויים בתנ"ך, בספרות חז"ל או בספרות העברית החדשה. מגמה יהדותית יכולה להתבסס, לדעת כץ, על הספרות התלמודית; דהיינו על מכלול החיבורים: משנה, תוספתא, תלמוד ומדרש. ספרות זאת עשויה להכניס את התלמיד לעולם רווי מתח אינטלקטואלי דתי ומוסרי; כיוון שיש בתלמוד התמודדות עם עולם של תרבות, של חברה, של דת ושל מוסר המשקפים בעיות אנוש יסודיות. יש, לדעתו, להעריך את המשנה והתלמוד כיצירות דתיות תרבותיות, וכשהכרה כזאת תהיה נחלת רבים, תיסלל ממילא הדרך גם להגברת לימודי היהדות בבית הספר58. בית הספר הכללי אינו יכול להקנות - לדעת כץ, במצב הקיים - השכלה יהודית רחבה. דיאגנוזה זאת מבוססת על העובדה שהיקף לימודי היהדות הולך ומצטמצם ויחסם של הצעירים ללימודי היהדות הוא יחס שאיננו נלהב. הדימוי האסכטולוגי של כץ הוא דימוי של חברה, שתוכשר בה קבוצת עילית של יודעי ספר ומוקירי לימודי יהדות; והאסטרטגיה שהוא מציע היא יצירת "מגמה יהדותית" בצד המגמות הקיימות כמו מגמה ריאלית או הומנית. "מגמה יהדותית" יכולה להפוך למגמה הומניסטית מורחבת, אשר תקנה לתלמיד חינוך יהודי וכללי כאחד. כץ מאמין שאם התלמיד יבחר מרצונו ללמוד ב"מגמה יהדותית", אז תהיה המוטיבציה שלו חזקה יותר ובית הספר הכללי יצליח להעשיר בתוכני התורה שבעל פה, לפחות קבוצה נבחרת של תלמידים. כץ תופס את התורה שבעל פה כ"תורה" - כמקור סמכות, כדבר ה' - אבל הוא תופס אותה גם כבסיס דעת הראוי למחקר ולעיון וכמקור להשראה חינוכית גם בזרם הכללי.
לא רק חוקר דתי כיעקב כץ מודאג מהתרחקות הנוער מן המקורות. גם מאיר איילי, איש התנועה הקיבוצית, ששיגר "איגרת לחינוך" בתחילת שנות השבעים מביע דאגה עמוקה באומרו:
"האם עתידה תורה להישכח"?59.
הוא קבע כי:
"לגבי המצב בתנועה הקיבוצית אפשר לקבוע בוודאות טרגית, שאם לא תחול בשנים הקרובות תמורה יסודית במדיניות ההשכלה ובהכוונת בנים ללימודים גבוהים - לא יימצא בעוד דור אחד, בכל התנועה הקיבוצית החילונית, מניין אחד של אנשים שימצאו את ידיהם ואת רגליהם במורשת הספרות התרבותית הבתר מקראית"60.
אין איילי שוגה באשליה כי לימוד התורה שבעל פה יתפוס מקום מרכזי בתוכנית הלימודים בבית הספר הכללי, כי אין די שעות לכך, אבל יש לעשות - לדעתו - הכל כדי לחבב את המקצוע ולהראות בו עניין, לפחות לחלק מהתלמידים:
"אפשר להכניס את מקצוע תורה שבעל פה בכתות הגבוהות של בית ספרנו במסגרת חוגי בחירה לאותם התלמידים המגלים נטייה למקצוע וסקרנות אינטלקטואלית"61.
איילי מזהיר מפני הרחבת הניכור וקובע:
"דומני שבשום מקצוע אחר אין לנו לחרוד כל כך ליחס התלמיד אל הנושא הנלמד ולהזדהות עמו, כמו בתחום לימוד זה. לימוד מקצועות אחרים, מגמתו היא ידיעת המקצוע. ואילו במקצוע זה - בו אנו רוצים לחבב מורשת אבות, שהייתה מודחת ומזולזלת עד כה, והחיבוב וההזדהות עדיפים על הידע"62.
איילי רואה את המקורות מהתורה שבעל פה כמורשת, אשר התלמידים צריכים להזדהות עם ערכיה ולהוקיר אותם, וכל זאת בסביבה המנוכרת והחילונית.
ותביעה נוספת בפיו:
"ובראש ובראשונה יש להבטיח השכלה יהודית לאותם מורים בבית ספרנו, הן למורי התנ"ך והן למורי הספרות וההיסטוריה"63.
איילי מבקש להקנות ידיעות במשנה ובתלמוד למורים המלמדים מקצועות הומניסטיים, באשר לדעתו אי אפשר לחנך חינוך הומניסטי ראוי לשמו, ללא ידיעות מספיקות בתורה שבעל פה. תמונת המצב כפי שהוא תופס אותה היא תמונה של מדרון שבו מתגלגלים תלמידי הזרם הממלכתי לתחתיתו, ושם ימצאו את עצמם מנוכרים כלפי יהדותם. איילי רואה את הסכנה בביטולה של הספרות התלמודית בתודעת תלמידי הזרם הממלכתי גם בכך, שיינתק הגשר המחבר בין התודעה המקראית לבין התודעה הציונית המודרנית אם לא תתקיים:
"השרשרת המקשרת בין תקופות רחוקות חוליה אחר חוליה..."64.
הדימוי הרצוי בעיניו הוא קביעת מעמד נכבד למשנה ולתלמוד בבית הספר הממלכתי, תוך הכרה והוקרה של ספרות חז"ל. הנימוקים התרבותיים ההומניסטיים, האקדמיים והלאומיים מצטרפים בדבריו לקריאה אחת, שבאה לשכנע את המחנכים בנחיצות התייחסות - שתיעשה בכובד ראש - למקורות המשנה והתלמוד. הוא רומז על אסטרטגיה פדגוגית להשגת היעד הזה, אבל בדבריו יש רק עקרונות כלליים ללא תיאור של אסטרטגיה מגובשת, הנוגעת בשאלות חשובות כמו המורה, התלמיד והחברה. הוא מתמקד במרכיב היסוד "חומר", ומתייחס לתוכן הרצוי וגם לתפיסה העקרונית שלו, במארג לימודי היהדות; אולם מובן שבלי להתייחס לכל ארבעת מרכיבי היסוד, אין תוכנית ממשית הניתנת ליישום.
צבי לם מערער על הגישה הרווחת בהוראת מקצועות היהדות בחינוך הכללי, ובכלל זה על התפיסה של יהדות הומניסטית. לדעתו מי שמחפש את הצידוק להוראת לימודי היהדות בחינוך הכללי, צריך למצוא אותו בצורה אחרת. הוא טוען65:
"כי מי שמלמד פרק מן התנ"ך או מן המשנה, דף גמרא או שיר משירי קודש שלא כטקסט דתי - שבא לחזק את האמונה בכך שאלוהים הוא אדון כל הארץ ושעם ישראל הוא עמו.... אינו מלמד את מה שיש במקורות היהדות, ומי שנאמן למקורות האלה, אינו יכול שלא ללמד את העיקרים האלה בשעה שהוא בא ללמד את מה שמכונה יהדות"66.
דברים אלה הם הבסיס לדעתו, לשיקול הדעת ביחס למקומם של לימודי היהדות בחינוך הכללי. דהיינו, על המלמדים את מקורות היהדות בחינוך הכללי, לנקוט ביושר אינטלקטואלי ולהכיר בהשתמעות העולה מספרי היהדות המסורתיים, ולשקול האם ההשתמעויות הללו עולות בקנה אחד עם הערכים החינוכיים של בית הספר הכללי. עוד כותב לם:
"היכולה יהדות להיות רלוונטית לחיים של צעירים חילוניים....זאת השאלה שמחייבי הכללתה בחינוך....צריכים להשיב עליה"67.
כוונתו של לם במושג "יהדות", להשתמעויות שעולות ממקורות היהדות כפי שראוי להבין אותם על פי דרכו בקטע שצוטט לעיל. בסיכומו של דבר הבעייה לדעת לם היא:
"אם מסגרת חינוך, שאינה דתית, שמאיזו סיבה שהיא כללה את לימודי הדת (יהדות) בתוכניות לימודיה....מארגנת את הוראתם כאמצעי לעיצוב תודעתם ורגשותיהם של החניכים או כאמצעי לטיפוח עמדתם האוטונומית כלפיהם (כמו כלפי כל תכני ההוראה האחרים)"68.
כן סבור לם שהחינוך הכללי המבקש ללמד יהדות יכול לעשות זאת רק ככלי:
"לאימון כשריו הרוחניים והנפשיים שבאמצעותם ירצה (החניך י"ש) וינסה להבין את העולם ואת עצמו"69.
הוראה המבקשת להקנות תכנים לצורך הזדהות עמם או הוראה המבקשת לפתח רגשות לאומיים או דתיים פסולה לדעת לם בתכלית, והוא דוחה את הלגיטימית של המושג "יהדות - הומניסטית". הומניזם לדעתו מנוגד לכל עמדה אתנוצנטרית:
"התרבות האנושית היא תרבותה של האנושות ומי שמזדהה עמה חייב לצאת מתחום המושב התרבותי של שבטו. זהו מסר שהוא מנוגד למסר של 'היהדות' ואין הוא משתלב עמו"70.
כלומר לדעת לם, יכול להתקיים חינוך הומניסטי אוניברסלי אבל אין לגיטימיות לחינוך הומניסטי יהודי. העולה מדבריו של לם הוא, שהחינוך הכללי מנוע באופן עקרוני מלעסוק בלימודי היהדות ובתוך כך גם בתורה שבעל פה, וזאת הן מחמת שלילתו של חינוך זה את העמדה הדתית המאמינה שהיא הבסיס של מקורות היהדות, והן מחמת הזיוף הקיים בעיסוק במקורות היהדות כששם אלוהים נעדר מהם. למצער, יכול החינוך הכללי - לדעת לם - להציע את לימודי המשנה והתלמוד לחניכיו, כחומר המפתח את הכישורים הרוחניים והאינטלקוטואליים של הלומדים, אבל בלי כל מחוייבות ערכית, לאומית או תרבותית לתוכנם של המקורות הללו. לימודים אלה ראויים רק לצורך פיתוח חשיבה בקורתית או אוטונומיה רוחנית של התלמידים. דומה, שלם דוחה את לימודי המשנה והתלמוד לא רק כ"תורה" אלא גם כ"תרבות".
זכריה גורן מתייחס למאמרו של לם. הוא מבין כי:
"מודגשת בו (במאמרו של לם, י"ש) היטב גישתו העקרונית, השוללת לימודי היהדות בחינוך הישראלי החילוני"71.
בניגוד לדעתו של לם, הקובע כי "לדעת כולם יהדות היא דת", סבור גורן:
"שכל הוגיה של הציונות החילונית הפרידו באופן עקרוני בין היהדות כדת ישראל לבין היהדות כמורשת תרבותית של העם"72.
אם היהדות היא רק דת או אז גורן היה מסכים עם לם, שאין ללמד מקצועות היהדות בחינוך שאיננו דתי, אבל לדעת גורן היהדות איננה רק דת, אלא גם תופעה תרבותית, ולכן יש הצדקה ללמד לימודי יהדות על יסוד המקורות הספרותיים של העם היהודי. לדעת גורן, יש לברור משפע התכנים שבמקורות את הראוי לחינוך החילוני, ולא לנקוט הכללה ביקורתית ולקבוע שהכל הוא בעל תוכן דתי. המטרה, לדעתו, צריכה להיות שהתלמיד ירגיש:
"שמורשת ישראל, חכמתה העממית ותהפוכות השקפותיה הם חלק ממנו; ועם זאת, שידע ויכיר את זכותו ואף את חובתו לא לקבלה כדוגמה.... אלא שעליו להיות ביקורתי, לבחון, לקרב, להרחיק, להרחיב ולצמצם, להסביר ולפרש - ככל שמצפונו, טעמו וצרכיו ידרשו זאת"73.
לדעת גורן אפשר ליצור הזדהות עם התכנים ויש ללמוד את המקורות בצורתם האותנטית, תוך הפעלת מנגנונים מחקריים וביקורתיים, אבל הכל מתוך הזדהות ואמפטיה.
גורן מציג תפיסה שונה של המקורות ומהות שונה של המעשה החינוכי בבית הספר הכללי, מזו של לם. חלקים מתוך המשנה והתלמוד יוגדרו לדעת גורן כמקורות "תרבות"; כיוון שגם גורן אינו רואה במקורות אלה "תורה", אלא בסיס ידע רחב שעל המחנך לברור מתוכו את הראוי וההולם את צורכי תלמידיו.
אליעזר שבייד סבור, בניגוד לצבי לם, שאפשר וצריך לפתח חינוך הומניסטי - יהודי. לדעתו החינוך ההומניסטי הוא:
"הנחלת מכלול המורשת התרבותית מדור לדור. בהקשר זה היהדות היא המאפיין הייחודי של המורשת התרבותית המונחלת לצעיר הגדל בתוך עמו"74.
כלומר, לדעת שבייד, אין חינוך הומניסטי אוניברסלי מופשט. חינוך הומניסטי צריך להיות מעוגן בתרבות ובמסורת של עם או של קהילת אנשים. על רקע תרבותו של עם מתגבש החינוך ההומניסטי המיוחד לאותו עם ולפיכך לדעתו של שבייד:
"אפשר לחנך, כלומר: להנחיל תרבות, רק כאשר קיימת זיקה רצופה לתכנים תרבותיים ספציפיים גם מבחינת ההצבעה על היצירות הנבחרות מתוך המצאי כביר הממדים, וגם מבחינת ההגדרה והיישום של הערכים המחייבים"75.
הוראת משנה ותלמוד כמו שאר מקצועות היהדות, לדעתו של שבייד, הם בסיס ראוי לחינוך הומניסטי משובח. בהוראה כזאת ניתן לקיים אינטגרציה בין ערכי תרבות כלליים לבין ערכים יהודיים, בין פיתוחו של היחיד לבין הכשרתו לתפקד בתוך קהילתו. על טיבה של אינטגרציה זאת כתב שבייד מאמר מיוחד76.הוא מבקש ליצור אינטגרציה בין המקצועות המכונים: הומניסטיים, כלליים ויהודיים (על גישתו של שבייד להוראה אינטגרטיבית בלימודי היהדות, ראה לעיל בפרק ג' - הוראת תלמוד בגישה אינטגרטיבית בחינוך הכללי - סעיף 4.7).
הויכוח בין לם לשבייד מתמקד בתרגומו המעשי של המונח "חינוך הומניסטי", וגם במשמעות שיש לייחס למקורות הנורמטיביים ביהדות. לם סבור שחינוך הומניסטי ראוי לשמו הוא חינוך המצרף את כל הנאצל בתרבות האנושית בלא הבדל דת ולאום, בעוד ששבייד סבור שחינוך הומניסטי צומח בהכרח מתוך תרבות או דת ספציפיים, ולבסוף מתלכד עמם. לם סבור שהחינוך הכללי יכול לעסוק בלימודי יהדות רק כבסיס לפיתוחו האוטונומי של היחיד, בעוד ששבייד רואה לימודים אלה בחינוך הכללי, גם כמקנים ידיעה ומעצבים תודעה. שתי גישות אלה, של לם ושל שבייד, משרטטים כמובן כיווני התפתחות שונים בזרם הכללי, בהוראת לימודי יהדות בכלל ותורה שבעל פה בפרט. דומה שהממסד החינוכי בזרם הכללי, נטה לקבל את עמדתו של שבייד; ומפתחי התוכניות החינוכיות והדידקטיות, בחרו בכיוון של יהדות הומניסטית, כבסיס להוראת מקצועות היהדות.
בשנות השבעים החלה להתפתח בחינוך הכללי מגמה של "תגבור לימודי יהדות". דרך זאת לחידושם של לימודי היהדות והתורה שבעל פה בכלל זה, נסקרה באופן מקיף על ידי תמר הורוביץ77. החוקרת מתארת את בית הספר הראשון שנפתח ב - 1976, ושממנו התפתחה הרשת כולה:
"מטרת בית הספר היא לטפח אורח חיים יהודי המושתת על ערכי המסורת ודפוסיה. התפיסה החינוכית של בית הספר תתבסס על התמודדות עם שאלת מעמדה, יישומה וטיפוחה של המסורת היהודית בחברה פלורליסטית בת זמננו"78.
בית הספר השתדל להקנות בלימודי קודש תפיסה היסטורית, תוך זיקה למקורות מסורתיים וגם לידע שהצטבר במאות האחרונות בתחום הספרות, הארכיאולוגיה התיאולוגיה וכו'. הורוביץ מצאה כי התכנים האידיאולוגיים הייחודיים של בית הספר מוצאים את ביטויים בשלושה סוגי תוכניות: תוכנית הלימודים הפורמלית, תוכנית הלימודים הבלתי פורמלית ותוכנית הלימודים הסמויה. התוכנית של לימודי היהדות כוללת תוכנית דומה יותר לבית הספר הממלכתי דתי מאשר לממלכתי הכללי, ומטרותיה הן להקנות לתלמיד ידיעה רחבה במסורת ישראל ובתרבותו. ביחס ללימודי תורה שבעל פה נקבע בתוכנית כי:
"המושג תורה שבעל פה כולל הלכה ואגדה מימי בית שני ועד ימינו. תורה זו שימשה כתוכן חייו של עם ישראל באלפיים השנים האחרונות, ועל התלמיד להכירה, להבינה ולהעריכה ולהתמודד איתה"79.
התפיסה היא שתושבע"פ ממשיכה להתפתח עד ימינו, ומטרת הלימוד היא לא לספק תשובות בלעדיות, אלא להראות התפתחות ופלורליזם, וליצור היכרות עם היקף התכנים ודרכי היצירה המגוונים:
"להערכתי נדמה היה שהילדים פיתחו תחושות הזדהות עם דמויות הגיבורים שהעלו (הכוונה לדמויות מן המשנה י"ש). להערכת המנהלת, נושא המשנה היה נושא חביב גם על המורים, והם מצאו בלימוד המשנה דרך להתמודד עם תכנים ישנים בכלים חדשים"80.
בלימוד תורה שבעל פה הושם דגש על הכרת עולמם של חז"ל, על הדינמיקה של ההלכה, על התפתחות דרכי החשיבה מאז חז"ל ועל חשיבות ההקשר ההיסטורי. כללית, המסר של מקצועות היהדות בבית הספר של תל"י הוא, שהיהדות לא חפה מדילמות, ושגם בעבר התלבטו בדילמות דומות לשלנו. מבדיקת תוכנית הלימודים הסמויה התברר, כי לוחות הקיר והקישוטים העבירו שדר לא פורמלי בדבר חשיבותם של המקורות מהתורה שבעל פה ובעיקר מהמשנה. הגישה המיוחדת להוראת משנה בבתי הספר של תל"י מהווה הכרה ברציפות תורה שבכתב ותורה שבעל פה, והיא מבקשת ליצור עניין אצל התלמידים במקורות, כדי לגבש את השקפת עולמם היהודית התרבותית לכלל השקפה הומניסטית יהודית.
המשותף למגמות התביעה לחידוש הוראת המשנה והתלמוד שנסקרו בפרק זה, הוא הרצון לחשוף לפחות חלק מהתלמידים למשנה ולתלמוד, או להציע לאוכלוסייה המעונינת בכך, להשתתף בלימודי תורה שבעל פה בצורה מקיפה יותר. הדבר החשוב לפי גישות אלה הוא חשיפת התלמידים לתחומי דעת ולמחשבה מורכבת הכלולה במקורות חז"ל, וזאת מתוך אמפטיה והזדהות.
גישות אלה נשענות במידה מובהקת על רעיון ההומניזם היהודי או על גישת אחד העם של היהדות כתרבות. בסוף המאה העשרים מתלבט החינוך הכללי בשאלת הצידוק של העיסוק בתורה שבעל פה, ולמעשה הוא ממשיך לחפש את הבסיס הרעיוני של הוראת משנה ותלמוד במסגרת החינוך ההומניסטי.

2.7 אידיאולוגיה ציונית רומנטית מול תפיסה גלותית - בין תנ"ך לבין משנה ותלמוד
משקל היתר שניתן בחינוך הממלכתי ללימוד התנ"ך, בהשוואה לתורה שבעל פה, יסודו בתקופת ההשכלה שהביאה להסטת הדגש מן התלמוד אל המקרא. העבר הרחוק הפך להיות לעבר המשקף את היהדות היפה הנורמאלית, כפי שהוא מתבטא בתנ"ך, לעומת יהדות הגטו הרבנית הגלותית שמיוצגת בספרות התורה שבעל פה. בחינוך החדש הפכה הוראת התנ"ך לנקודת מפגש עם תרבות אירופה הנוצרית, תוך הדגשת הערכים האוניברסליים, בניגוד לתלמוד שסימל את הייחוד והבידול היהודי81 (ועיין לעיל בפרק ב' סעיף 7).
דוד בן גוריון הדגיש, את הדבקות בתנ"ך שאפיינה את הגישה הציונית. הוא הטיף נמרצות, ללימוד תנ"ך בחינוך הישראלי, ולימים כתב:
"כמו הארץ כן הספר (התנ"ך) אינו נפתח אלא לאלה המעורים באדמת מטעו ובלשונו החיה.... נשמת הספר ונשמת העם יהיו לאחת"82.
לדעתו, אם ילמדו את לשון התנ"ך ויטיילו בארץ שאתריה מסבירים את פרשיות המקרא, או אז יבינו באמת את התנ"ך; ומתוך ההן שלו ניתן להבין את הלאו. תפיסת היהדות של בן גוריון קשורה ומשולבת ברעיון הממלכתיות התופס מקום מרכזי בהגותו ובמדיניותו83. הוא נקט בגישה סלקטיבית ביחס למקורות היהדות - ממלכתיות ותנ"ך הולכים על פי משנתו יחדיו. תפיסת היהדות של בן גוריון לא שיקפה עמדה תיאולוגית של התנגדות לדת בתור שכזו, אלא עמדה סוציופוליטית של שלילת ההוויה היהודית הגלותית, שהתאפיינה לדעתו בפסיביות, בתלות ובהיעדר כושר יצירה. הסתייגותו של בן גוריון מהספרות התלמודית קשורה, במידה רבה, ביחסו המסויג כלפי כל סוגי הספרות הבתר מקראית הטבועים לדעתו, בחותם הגלות. לעומת זאת קרוב התנ"ך ללבו של העם באקטואליות שלו, בקרבתו הגיאוגרפית ובחזונו. הרומנטיקה הציונית מקבלת חיזוקים רבים מפרקי הנבואה או מפרקי הכיבוש וההתנחלות.
חוקרים ואנשי חינוך תקפו את הגישה הזאת, שבן גוריון הוא כמובן רק אחד ממיצגיה, וביניהם גרשום שלום שכתב:
"ניתוק הקשר החי עם ירושת הדורות הוא לדעתי רצח חינוכי. איני שותף לאלה הרוצים לקפוץ מעל הגלות...הקפיצה אל התנ"ך היא פיקטיבית"84.
שלום מבקש ללמד מקורות שנוצרו במהלך כל ההיסטוריה של העם היהודי ובכלל זה כמובן תורה שבעל פה.
מעניין לעיין בהקשר זה, בוויכוח שהתנהל בשנות השמונים, על שאלת המשקל היחסי שיש לתת לתנ"ך ולתורה שבעל פה בחינוך הכללי; וזאת לאחר שעברה כמעט מאה שלמה, שבמהלכה ביכר החינוך הכללי את התנ"ך על פני התורה שבעל פה. חגי בן ארצי סוקר את תולדות העדפת התנ"ך על פני התורה שבעל פה בחינוך הכללי85, ולדעתו:
"לאחר שנים שלשה דורות של הוראת מקרא אינטנסיבית מאד, התחילו להופיע הבעיות וסימני השאלה, שאת הדיהן ניתן לשמוע היום בכל כינוס של מורי מקרא"86.
בן ארצי מתכוון לכך שנשמעים קולות שהתנ"ך הוא דתי מדי, סמכותי מדי ואולי לאומי מדי. לעומת זאת, סבור בן ארצי כי בתורה שבעל פה ניתן למצוא פלורליזם וחוסר סמכותיות, וכן טיפול בדילמות מוסריות. לכן יש לשקול מחדש, לדעתו, את האיזון בין תורה שבכתב לתורה שבעל פה, ולתת לשני תחומי דעת אלה מקום מתאים בתכנית הלימודים בבית הספר הממלכתי:
"הגיע הזמן, שנחזור לאיזון יותר בריא בין תנ"ך לתורה שבעל פה, שיאפשר לתלמידינו להיות יהודים הגאים במורשתם והממשיכים ללמוד אותה, ליצור בה ולפתח אותה"87.
בן ארצי מתכוון לכך שהשעות המוקצות ללימודי יהדות יתחלקו מחדש ושיהיה איזון בין תנ"ך למשנה ותלמוד בתוכנית הלימודים.
צבי אדר88 התבקש להגיב על דברים אלה של בן ארצי, וקבע כי צדק החינוך הממלכתי שהקצה מראשית דרכו מקום עיקרי לתנ"ך ולא לתורה שבעל פה:
"הצטערתי מאד על הרוח הכללית שמתוכה כתוב המאמר (של בן ארצי, י"ש), כאילו יש צורך להוריד במתכוון את ערכו ומקומו של התנ"ך בבית הספר, כדי לפנות בו מקום לתורה שבעל פה. הלך רוח זה מזמין להתעלם מן העוצמה החינוכית הבלתי רגילה של התנ"ך....בכיוון הפוך הוא נוטה להדגיש כמה מגמות הראויות לשבח בספרות חז"ל ולצמצם מאד, כמעט אפילו להתעלם, מן הקשיים הכרוכים בהוראת ההלכה בבית הספר, שעה שההלכה הנה בסופו של דבר העיקר בתורה שבעל פה"89.
משימתו של החינוך הממלכתי, לדעת אדר, היא לתת חינוך הומניסטי כללי - שאיננו מוגדר כדתי - על יסוד מורשת שהיא בעיקר דתית. אמנם התנ"ך הוא ספר דתי מאוד, אבל הוא גם אנושי והומניסטי מאוד ואפשר להשתמש בו בזרם הממלכתי למחשבה ולעיון. לעומת זאת, בהוראת הלכה נשקפת סכנה של אשליה עצמית, זאת כיוון שלשון הוויכוח בהלכה קשה מאוד על התלמיד, ונושאי התורה שבעל פה, חסרי משמעות הם בשבילו ורחוקים מאד מעולמו. לדעת אדר, יש להמשיך בחינוך הממלכתי בהעדפת התנ"ך ואין להתפתות ללימוד תורה שבעל פה והלכה, שעלול להיות לימוד עקר וחסר כל תועלת.
ויכוח זה בין אדר לבין בן-ארצי, בשאלת היחס בין לימוד תנ"ך ללימוד משנה ותלמוד, מורכב משיקולים פדגוגיים ועקרוניים. בין השאר עולות השאלות: האם יש לחשוף תלמיד מסביבה שאיננה דתית לעולם מסורתי; האם יש מעמד לתנ"ך ללא תורה שבעל פה; האם עיסוק בדילמות ערכיות ומוסריות הוא דרך חינוכית, או שמא יש להעדיף חינוך סמכותי, ועוד.
הגישה שאדר מייצג רואה את המציאות של החינוך הכללי במסגרת חברה חילונית, הפועלת ללא מחויבות לקיום מצוות במובן הדתי, המבקשת לעצמה אחיזה תרבותית ביהדות. הדימוי האסכטולוגי של גישה זאת הוא דימוי של חברה, המעמידה בפני צעיריה אתגרים הומניסטיים ואורח חיים לאומי, המעוגנים בנופי המקרא ובערכיו המוסריים האוניברסליים. דימוי זה מתנגד לעיסוק במקורות הכוללים תביעות נורמטיביות הלכתיות וקונוטציה דתית. האסטרטגיה הרצויה היא לימוד תנ"ך בגישה הומניסטית והתעלמות עקרונית מהתורה שבעל פה.
הגישה שמייצג בן ארצי קובעת את הדיאגנוזה הבאה: החינוך הממלכתי מציע השכלה יהודית חלקית המבוססת רק על התנ"ך. גם בלימוד מקרא יש לחינוך הכללי קשיים בגלל היסודות הלאומיים והסמכותיים שבו. בלימוד משנה ותלמוד קיימים יסודות אשר ירככו את הקשיים הקיימים בלימוד מקרא. הדימוי האסכטולוגי של גישה זאת הוא דימוי של חינוך המציע הרכב מאוזן של מקורות היהדות, הכוללים תכנים מהתנ"ך ומהתורה שבעל פה, תכנים המתקשרים לחיי התלמידים. בוגרי החינוך הממלכתי עשויים לגלות אמפטיה כלפי היהדות, לאחר לימוד מגוון של מקורות מעניינים ורלוונטיים ממרחבי הספרות היהודית.
שתי הגישות הללו בנויות על השערות הנוגעות להשפעתם של לימודי היהדות על התלמידים בזרם הממלכתי. השערות אלה ראויות למחקר ולבדיקה אמפירית, כדי לעמוד על מקומם של מרכיבי היסוד השונים בכל השערה. האם החברה בזרם הכללי אכן רואה בתנ"ך חזות הכל וכיצד היא עשויה להתמודד עם משקל יתר של הוראת הלכה ותורה שבעל פה; כיצד יתייחסו לכך התלמידים והמורים למקצועות היהדות; וכמובן מה יהיה מעמד הדיסציפלינות - תנ"ך ותורה שבעל פה - על יסוד כל גישה.
מסתבר, כי הוראת תורה שבעל פה, בנויה על היבטים אידיאולוגיים מורכבים גם בחינוך הכללי, והיא חסרת בסיס של הסכמה בין המורים והמחנכים. כמו בחינוך הדתי כך גם בחינוך הכללי ניתן לגלות זרמים פנימיים המובחנים אלה מאלה, על יסוד יחסם ללימודי תורה שבעל פה.
להשלמת הדיון בסוגיות האידיאולוגיות נציג את הזרמים הפנימיים שניתן לזהות בתוך החינוך הכללי, כפי שהצגנו זאת בחינוך הדתי.

2.8 תרבות יהודית או תרבות אוניברסלית - זרמים בחינוך הכללי המתפלגים על יסוד הזיקה ללימודי משנה ותלמוד
בתקופת העלייה הראשונה היה יחסם של העולים לדת חיובי, והאווירה במוסדות החינוך שבמושבות הייתה אווירה דתית. בתקופת העלייה השניה גבר החילון, והרוח המהפכנית ביטלה הרבה מן הסממנים של אורחות החיים המסורתיים ששרדו ביישוב החדש, ושיוותה לו צביון חילוני90.
שמעון הרמן91 קובע כי בחינוך המסורתי שימש ה"תלמיד חכם" סמל הזדהות מרכזי, ואילו בחינוך העברי החדש - מיסודם של אנשי העלייה השנייה - שימש במקומו ה"חלוץ". בעוד שהראשון ייצג את האמונה הדתית; את הדבקות בהלכה, במסורת, בלימודים עיוניים ובהגות רוחנית; את התלישות מחיי המעשה ומן הסביבה החיצונית, הרי החלוץ ייצג את התרבות הלאומית החילונית. תרבות זאת כללה חידוש ומהפכה, כוח וגבורה, עבודה בשדה ושמירה, התערות בסביבה וחידוש החיים הארציים על כל היבטיהם92. בחינוך הכללי, מטבע הדברים, הייתה התנגדות להוראת תורה שבעל פה כבסיס לתרבות דתית, וכאמור, נעלם מקצוע זה לחלוטין מתוכניות הלימודים הראשונות של זרם העובדים. אנשי זרם זה ביקשו להנחיל תרבות חילונית עם דגש סוציאליסטי, והם ראו במשנה ובתלמוד חיבורים שריח הגלות נודף מהם, שמקומם לא יכירם בבתי הספר החדשים בארץ. אולם מצד שני, בתוכנית הלימודים שנערכה לזרם הציוני הכללי בשנת 1923 נרשם, כי יש ללמד שתי שעות משנה בכיתה ז' וכן שתי שעות משנה בכיתה ח'. תלמוד לא נזכר כלל כמקצוע שנלמד בזרם הכללי93.
לפנינו דוגמה לשתי מגמות בחינוך הכללי: האחת (זרם העובדים) - מרחיקת לכת בהתנגדות לספרות הדתית המסורתית ומגמתה להעלים את תקופת הגלות ואת הספרות שנוצרה בה, וכן להתכחש למחויבות נורמטיבית במובן הדתי: זו תרבות ישראלית אוניברסלית; ואילו השנייה (הזרם הכללי) מבקשת לשמר משהו מספרות זאת בתוכנית הלימודים ולו במינון נמוך (שתי שעות משנה בכתות ז'-ח'). מגמה זאת אינה מתכחשת לספרות חז"ל, ורואה ערך בחשיפת התלמידים למקורות מן המשנה - זו תרבות ישראלית יהודית. מגמה אחת היא בעלת אינטרס חברתי חלוצי של הפרחת הארץ ועבודת האדמה תוך התנתקות מספרות דתית, ומגמה שנייה היא בעלת אינטרס תרבותי יהודי המקושר עם הספרות המסורתית אולם ללא מחויבות דתית. לעינינו אם כן, שתי וריאציות של חינוך כללי כבר בראשית דרכו. שתיהן אינן מחנכות חינוך דתי במובן של חינוך לקיום מצוות ויראת שמים, אבל יש הבדל משמעותי ביניהן מבחינת הזיקה למקורות ולמשתמע מהם ביחס לעיצוב דמותו של היהודי החדש. יש להעיר כי בתוך זרם העובדים, שהוצג כאן כזרם הדוחה באופן מוחלט את לימודי המשנה והתלמוד, היו קיימות גם מגמות רליגיוזיות אשר פיתחו דרכים להתבוננות במקורות בצורה מעניינת, אבל הקו הכללי היה קו של התנגדות לספרות חז"ל.
דומה כי סיבת החולשה של הוראת תורה שבעל פה בחינוך הכללי הייתה נעוצה באי יכולתם של המחנכים להגדיר את מטרת המקצוע במערכת לימודיו של התלמיד בחברה החילונית ישראלית. ביסוד כל הניסיונות, לנסח מטרות שונות להוראת תורה שבעל פה - בעשורים הראשונים של המאה - הסתתרה תשתית רגשית, וכרסם הפחד שבלי מרכיב התורה שבעל פה בחינוך יוטל ספק ביחס ליהדותו של התלמיד בבית הספר היהודי בישראל94. הנחת היסוד של החינוך הכללי הייתה, שהתרבות היהודית החדשה תתבסס על זיקה חילונית למסורת. אולם עם חילונה איבדה המסורת את עוצמתה הקיומית, והמחנכים לא הצליחו למצוא או ליצור תחליף, שיפיח רוח חיים בסמלים ובטקסטים המסורתיים בגלגולם החילוני.
הזרם הכללי ביקש להשיג התמצאות כללית בספרות התורה שבעל פה, אשר עצם הכרתה מצרפת את התלמיד לתרבות יהודית. הזרם הכללי ביקש גם ליצור זיקה בלתי מחייבת לתרבות היהודית ולמקורות ישראל, תוך גיבוש חברה הומניסטית בעלת גוון יהודי.
מגמה מרחיקת לכת יותר בזרם הכללי ביקשה ליצור מפגש בין התלמיד ובין היהדות הרבנית ומקורות התורה שבעל פה, ועל ידי כך לעורר בו עניין ומעורבות בעמו ובערכיו. מבחינה חברתית הובילה מגמה זאת ליצירת קהילה מסורתית, אשר מפגינה מחויבות חלקית כלפי הערכים הדתיים וכלפי החברה הדתית. אין המדובר בחברה דתית ממש אלא בחברה בעלת אמפטיה לתכנים ולסמלים דתיים95.
לאחר קום המדינה הסתמנו זרמים חברתיים אחרים, אשר עיצובם היה קשור בזיקה ללימודי תורה שבעל פה. צבי אדר, בדברי בקורת על תוכנית הלימודים הממלכתית הראשונה שהוכנה אחרי הקמת המדינה, מתרעם על ההשקפה המובלעת בתכנית96 ועל הדגש הלאומי המופרז וה"טון הגבוה" של התכנית. הוא מתקומם נגד ההנחה שחשיבותם של הערכים והתכנים נובעת מהעובדה שעם ישראל יצר תכנים אלה וביטא בהם את רוחו. לדעת אדר, זהו חינוך לשטחיות וליוהרה. ביחס למטרה הכתובה בתכנית בנוגע להוראת תורה שבעל פה:
"לפתוח שער להיכל היצירה הכבירה של רוח עמינו",
אדר סבור שאין דבר שיכול להשניא על התלמידים את החינוך הלאומי יותר מן הפזמון "רוח עמינו". לדעת משה אביגל אין בדברי אדר אלא טענת קנטור, כי הרי אין כוונה שיטיפו לתלמידים באמצעות התכנית, אלא שילמדו אותם את המקורות והם יקלטו באמצעותם את הערכים הלאומיים97. השותפים לוויכוח זה מייצגים קבוצות חברתיות בעלות הנחות יסוד שונות. אדר מייצג זרם ליברלי הומניסטי אוניברסלי, ואביגל מייצג זרם לאומי תרבותי.
החלטות חינוכיות אינן מנותקות מהקשרים פוליטיים. שאלת הוראת מקורות היהדות, ובכלל זה לימודי תורה שבעל פה, הפכה לפולמוס פוליטי גלוי כאשר עלתה הצעתו של משרד החינוך - בשלהי שנות החמישים - לאמץ את תוכנית "העמקת התודעה היהודית", מבית מדרשו של שר החינוך זלמן ארן98. ויכוח זה מאפשר לזהות בצורה מפורשת את הגישות של המפלגות הפוליטיות השונות ביחס ללימוד תורה שבעל פה. צבי צמרת עסק בחקר הניסיון של הנחלת התודעה
היהודית99, וכתב כי מימי העלייה הראשונה וכל ימי המנדט הבריטי קיוו לממש בארץ ישראל את החלום הציוני של יצירת "יהודים חדשים". המאמצים הוגברו במיוחד לאחר הקמת המדינה ובמיוחד בעשור הראשון לקיומה. בשנים הראשונות למדינה איבד ה"יהודי החדש" במהירות את עליונותו. זלמן ארן, כרוב חבריו לתנועת הפועלים, קישר בין ציוניותו לבין המרידה בדת. גם הוא קיווה כי בארץ ייווצר יהודי חדש לא דתי, וטען כי:
"גם אני הייתי דתי, ויודע אני את העולם הזה. איש הדת הוא אגרסיבי אינו מתפשר. למורה הדתי יש השקפת עולם שלמה לגבי כל מה שמתרחש במדינה . למה נסגיר בידיו את החינוך"100.
ארן הבחין בחדות בין מה שכינה קלריקליזם, כלומר בירוקרטיה דתית ופוליטיקה דתית, לבין מורשת ישראל סבא (יידישקייט). מן הקלריקליזם הוא סלד ותקף אותו בכל עת, ואל רוח ישראל סבא הוא התגעגע. הוא חשש כי בני הנעורים מנותקים מרוח זו, והיא הופכת להיות זרה להם. זאת הייתה גם עמדתו של בן גוריון; ומבחינה זאת, מילא ארן את המשימה שהטיל עליו בן גוריון.
שלום לוין מתאר את התוכנית101, ומציין שלוש סוגיות מובילות שעמדו ביסודה של תוכנית העמקת התודעה היהודית: האחת - הגברת לימוד התורה (פרשת השבוע, משנה בהיקף של שתי שעות בכיתות ז' או ח', לימוד פרקי תפילה, טיפוח ההווי הקשור לחגים בתוך בית הספר, שימוש בתאריך עברי); השנייה - הבלטת הרציפות ההיסטורית; והשלישית - הכרת העם היהודי בתפוצות ויצירת זיקה אליו.
על תוכנית זאת היו השגות שונות. נטען למשל כי המורים הלא דתיים יציגו את הדת בראי עקום, וכן שידיעותיהם בתחום זה דלות. אי אפשר ללמד דבר שאין המורה מאמין בו, ואי אפשר לקיים הווי דתי בבית ספר כללי, כאשר אין לכך גיבוי מבית ההורים.
התוכנית של התודעה היהודית עלתה לדיון בכנסת לאחר פרסומה על ידי משרד החינוך, וחברי הכנסת מימין ומשמאל תקפו אותה ובסופו של דבר הוגשו הצעות החלטה כדלקמן102:
מפא"י : החדרת התודעה היהודית בקרב הנוער היא אחד האמצעים החינוכיים היעילים לשמירה על אחדותו ושלמותו של העם היהודי והרציפות ההיסטורית לדורותיה.
חרות : השרשת הערכים הנצחיים של תורת ישראל, החדרת ההכרה בשלמות המולדת ואחדות האומה והעלאת הגבורה העברית בכל הדורות ישמשו יסודות לחינוך הניתן בבתי הספר לילדי ישראל.
המזרחי: אין בתוכנית התודעה היהודית הנהוגה בבתי הספר הממלכתיים, כדי להשריש אהבה לאמונת ישראל ולרציפות תודעת הדורות והבנת ערכי העם ויצירותיו הרוחניות, המבוססות על תורה שבכתב ותורה שבעל פה.
מפ"ם : יש להרכיב ועדה ציבורית שתבחן מחדש את הנחיות תוכנית התודעה היהודית, תוך מגמה לטשטש את היסודות הדתיים בתוך התוכנית.
העמדות הפוליטיות הללו משקפות עקרונות אידיאולוגיים ביחס למעמדם של המקורות מהמשנה והתלמוד, אשר תוכנית התודעה היהודית מבקשת לכלול בחומר הלימודים בבתי הספר הממלכתיים. עמדה אנטי דתית מול עמדה דתית, עמדה לאומית מול עמדה תרבותית היסטורית.
די במשפטים הספורים המצויים בהצעות ההחלטה של המפלגות השונות כדי לשחזר בניין אידיאולוגי שלם של כל אחת מן העמדות. זאת הן ביחס לשאלת מקומה של הדת ומקורותיה בחינוך, הן לשאלת המעמד של הלאומיות והתרבות היהודית והן לשאלת דמות האדם המתחנך על פי כל גישה.
המבנה האידיאולוגי - על פי תפיסת מפא"י, מפלגת השלטון אשר נציגיה הציעו את תוכנית התודעה היהודית, היה מבנה מגובש. הקולקטיב שעליו יש להחיל את התוכנית הוא החינוך הממלכתי. הדיאגנוזה היא שהנוער הישראלי מאבד את זיקתו למורשת ישראל, לעם היהודי ואף לארץ ישראל. הדימוי האסכטולוגי היה דימוי של בוגרים אשר יקנו אחיזה במקורות ישראל באופן סלקטיבי, מקורות שיחזקו את תודעתם וידיעותיהם ביהדות ויחזקו את זיקתם לעם היהודי שבתפוצות ולרצף ההיסטורי היהודי. האסטרטגיה שהוצעה כדי לממש את התוכנית, כללה כתיבת חומרי לימוד מגוונים ועריכת השתלמויות למורים תוך עידוד הטמעת תוכנית "העמקת התודעה היהודית", במערכת החינוך.
האידיאולוגיה של מפלגת חרות העמידה דימוי אסכטולוגי של בוגר לאומי המזדהה עם מורשת הגבורה היהודית, עם ארץ ישראל ועם העם היהודי כולו. האסטרטגיה, לדעת מפלגה זאת, צריכה להיות מבוססת על תוכנית לימודים שתכניה ייבחרו מתוך המקורות בהתאם לדימוי הנ"ל.
האידיאולוגיה של המזרחי שללה את התוכנית מחמת חסרונם של היסודות הדתיים בה.
מפ"ם שללה את התוכנית בגלל הבלטת יתר של יסודות דתיים, והיא ביקשה לבסס תודעה עברית נטולת יהדות.
ויכוח זה משקף באופן ברור את התפלגותו של הזרם הממלכתי לתת קבוצות בהתאם לחלוקה הפוליטית בכנסת. מקומה של התורה שבעל פה - בתוכנית הלימודים - הוא בעל משמעות שונה על פי כל השקפה.
בשנות השישים המשיך הדיון על הטמעת ה"תודעה היהודית" להזין ויכוחים במערכת החינוך ובציבור. בשנים אלה נכתבו חומרי לימוד, שאמורים היו לשרת את המורים בבואם ללמד את התוכנית, כפי שעוצבה בידי מתכנניה. אולם על פי דבריו של צמרת, מפעל זה שקע במהלך השנים:
"במחצית השניה של שנות השישים מצאו את עצמם ארן וחבריו ללא די מורים ומורות צעירים, המסוגלים להנחיל את הערכים הדתיים. יותר ויותר חשו שהערכים שהם עצמם ינקו בבתי הוריהם, לפני שמרדו והפכו לציונים, חסרים לרוב מורי ישראל. סוף הדבר היה תהליך גסיסה איטית של כל מערכת 'התודעה היהודית'. 'המרכז לתודעה יהודית' נסגר סופית רק במחצית השניה של שנות השבעים"103.
בשנות השבעים צמחה קבוצה ייחודית בחינוך הכללי, שביקשה לחזק את לימודי היהדות ובכלל זה את לימודי התורה שבעל פה. מקבוצה זאת צמחה רשת בתי הספר המכונה "תל"י", שניזונה מקבוצה חברתית מובחנת (על הרשת הזאת עיין לעיל בפרק זה בסוף סעיף 2.6).
יש מקום לציין כי מערכת תל"י בחינוך הממלכתי, דומה למערכת "נעם" בחינוך הדתי (שהוזכרה לעיל בסוף סעיף 1.7), ודומה כי אותן מערכות ערכיות מדריכות את שני המפעלים הללו. המגמה היא לחזק את ידיעות התלמידים בלימודי היהדות ולחזק גם את זיקתם לערכי היהדות, כמובן בכל זרם בהתאמה להשקפותיו. מפעלים אלה אינם מסתפקים במה שמציע הממסד החינוכי, והם מפגינים אליטיזם מסויים, אף אם הם אינם מודים בכך.
מתברר כי גם בחינוך הכללי כבחינוך הדתי יש להיקף הוראת תורה שבעל פה ולרמתה, משקל משמעותי ביצירת תת קבוצות אידיאולוגיות. גם בחינוך זה, שאלת הוראת תורה שבעל פה יוצרת זרמים פנימיים, המתנגשים בתוך מערבולת קיומית ואידיאולוגית.

הערות:



1. ביאליק חיים נחמן, כל כתבי ח"נ ביאליק, הוצאת דביר, תל אביב, תרצ"ח, עמ' רט"ז. (המאמר התפרסם לראשונה ב"כנסת" בשנת תרע"ט).
2. דה פריס בנימין, "להוראת התלמוד בביה"ס התיכוני החילוני", החינוך כרך כ"ה, ניסן תשי"ג, חוברת 2, עמ' 154.
3. אורבך א' א', בתוך: יונאי יוסף, תכנים יהודיים (סדרת תעודה), ירושלים, משרד החינוך והתרבות ענף תולדות החינוך והתרבות, תשנ"ב, עמ' 28. ציטוט מתוך דברי אורבך בסימפוזיון על ערכי היהדות בחינוך התיכון.
4. רוטנשטרייך נתן, "סגירות ופתיחות", בתוך: רוטנשטרייך נתן, סוגיות בחינוך: בשני שערים, בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ד, עמ' 13.
5. הנ"ל, שם, עמ' 15.
6. על ניתוח גישתו של רוטנשטרייך בהשוואה לגישתו של אליעזר שבייד ראה ב: בן חור יהודית, טיבה של תרבות יהודית בהגותם של נתן רוטנשטרייך ואליעזר שבייד, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1991.
7. ולר שולמית, "הוראת גמרא על פי תוכנית הלימודים החדשה לכיתה ט'", בתוך: מימי המשנה והתלמוד - הארה והוראה, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב, תשל"ה, עמ' 125.
8. שם, עמ' 129. תוכנית זאת נסקרה בפרק ג': הוראת תלמוד בחינוך הכללי, סעיף 4.7, גישה אינטגרטיבית בהוראת תלמוד.
9. שם, עמ' 126.
10. שטאל אברהם, "תוכנית לימודים בתורה שבעל פה לחינוך הממלכתי", בתוך: עיצוב ושיקום, הוצאת מאגנס, ירושלים, תשנ"ו, עמ' 278.
11. שם.
12. רז רות ואחרים, תורה שבעל פה בבית הספר היסודי הממלכתי - תהליכים הישגים ועמדות דו"ח מחקר, הוצאת האגף לתוכניות לימודים ואוניברסיטת ת"א, ירושלים, תשנ"ג. (המחקר התבצע כמחקר שדה אשר בדק מפקחים, מנהלים, מורים ותלמידים, ויחסם למקצוע).
13. שם, עמ' 7.
14. שם, עמ' 95.
15. אלבוים-דרור רחל, החינוך העברי בא"י, חלק א', הוצאת יד יצחק בן צבי, ירושלים, תשמ"ו, עמ' 43.
16. לילינבלום משה לייב, כל כתבי משה ליב לילינבלום, דפוס הלפרין, אודיסה, תרע"ד, עמ' 39.
17. לילינבלום משה לייב, כתבים אוטוביוגרפיים, ההדיר וצירף מבוא והערות: שלמה בריימן, ירושלים, מוסד ביאליק, תש"ל, שם במבוא עמ' 13 ואילך.
18. אלבוים דרור רחל, תשמ"ו, עמ' 356.
19. מנחם ברינקר מציג שלושה הוגים אשר דבריהם השפיעו על מעמד לימודי היהדות בחינוך הכללי בתחילת המאה. ברינקר מנחם, "אחד העם ברדיצ'בסקי וברנר: שלוש התייחסויות חילוניות לטקסטים מחייבים ביהדות", כיוונים, חוברת 2 (39), כסלו תשנ"א, עמ' 7. ברינקר סבור ששלושת האנשים האלה היו דובריה הראשיים של היהדות החילונית בסוף המאה התשע עשרה ותחילת המאה העשרים, והנוער התייחס אליהם כאל סמכות רבנית. דבריהם של שלושת ההוגים הללו כמו גם דבריו של לילנבלום שנסקרו לעיל ביחס ללימודי יהדות, מחייבים התייחסות ומחקר ממוקד שהוא מעבר לגבולותיה של עבודה זאת.
20. דבריו של אלמוג ראויים לתשומת לב בהקשר זה. אלמוג שמואל, "ערכי דת בעלייה השניה", בתוך: ציונות ודת, מרכז שזר, ירושלים, תשנ"ד, עמ' 285. לפי דבריו בעלייה השנייה במקום מצוות הדת הוצבו ערכים אחרים כמו: עבודה גופנית, עבודת האדמה, הגנה עצמית ולשון עברית. התייחסות אלמוג לנושא הזנחת לימוד התורה שבעל פה היא שולית בהקשר לשינויים שחלו ביצירתה של התרבות היהודית החדשה. הוא מדבר רק על נטישת המצוות, ובכך הוא מתעלם מהיבט משמעותי שהעסיק את מערכת החינוך לא פחות מההיבט של הפסקת קיום המצוות.
21. אחד העם, "על פרשת דרכים", בתוך כתבי אחד העם, ברלין, תר"צ, חלק ב', עמ' קע"א.
22. שם, חלק ד', עמ' קמ"ה בסוף המאמר "הגימנסיה העברית ביפו".
23. "הלכה ואגדה", בתוך: ביאליק, תרצ"ח, עמ' רט"ז.
24. שם, עמ' רכ"א.
25. שם, עמ' רכ"ב.
26. ברנר יוסף חיים, מאמר ביקורת על המאמר של ביאליק "הלכה ואגדה". הביקורת התפרסמה בהפועל הצעיר, תרע"ט חוברת י'-י"א. עמ' 17. המאמר של ביאליק התפרסם ב 1919 ואחר כך התפרסם בכתבי ביאליק (עיין לעיל בהערה 150). על כל פנים ברנר תקף את המאמר סמוך למועד פרסומו הראשון. על קשרי ברנר וביאליק עיין ב: באר חיים, גם אהבתם גם שנאתם (ביאליק ברנר עגנון מערכת יחסים), הוצאת עם עובד, 1992.
27. על הרקע להטפה האנטי דתית של ברנר ראה: שבייד אליעזר, לקראת תרבות יהודית מודרנית, הוצאת עם עובד, תל אביב, עמ' 157 . לדעת שבייד יש שני נימוקים להתנגדות הבוטה של ברנר לדת. רקע אישי בבית חרדי ועני במזרח אירופה, ורקע ארצישראלי של התנגשות עם היהודים מהדור הישן שהתנגדו למפעל הציוני.
ועיין עוד בדבריו של ש' צמח. צמח ש', "הוראת הספרות העברית", בתוך: תהליכים בהכנת תוכניות לימודים, בעריכת אדן ואחרים, בהוצאת משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשכ"ד, עמ' 59.
צמח מציין כי מה שמעניין אצל ברנר הוא שבתוך המשא ומתן האנטי דתי שלו יש מן הסוגיא התלמודית. ברנר מתנגד לתלמוד אבל סגנונו רווי בשפה תלמודית. רק מי שמכיר את הסוגיא התלמודית יכול לרדת לסוף דעתו של ברנר. הערה זאת מחזקת את ההנחה שיש לדעת תלמוד ולהכיר את עולם בית המדרש כדי להבין את דבריהם של המתנגדים הגדולים ללימוד התלמוד. ועיין גם ב: שניידר שמואל , עולם המסורת היהודית בכתבי יוסף חיים ברנר, הוצאת רשפים, תל אביב, 1994. ובמיוחד בפרק: "הנאמן בכשלונו - הלכה ואגדה לביאליק", שם עמ' 131. בפרק זה ניתוח הפולמוס שבין ביאליק לברנר.
28. שניידר, 1994, עמ' 136.
29. ביאליק, תרצ"ח, עמ' ר"כ.
30. פיכמן יעקב, "על בית הספר העברי", מאזניים, שנה רביעית גיליון ג', סיוון תרצ"ב, עמ' 1.
31. שם.
32. רושוולד מרדכי, "לבעיית החינוך התיכוני העברי בא"י", הד החינוך, שנה 18 ניסן-סיון תש"ד, גליון ח'-י', עמ' 17.
33. שם, עמ' 21.
34. שם.
35. שם, עמ' 19.
36. צמרת צבי, עלי גשר צר עיצוב מערכת החינוך בימי העלייה הגדולה, הוצאת המרכז למורשת בן גוריון, אונ' בן גוריון, תשנ"ז, במבוא עמ' 4 ואילך.
37. שם, עמ' 9.
38. אדר, תש"ל, עמ' 76.
39. שם, עמ' 79.
40. ביאליק חיים נחמן, כל כתבי ביאליק בכרך אחד, הוצאת דביר, תל אביב, תשי"ג, עמ' כ"א. על היבטים האמוציונליים אצל ביאליק עיין גם: באר, 1992.
41. רוזנשטיין אברהם משה, תלמוד לעם - פרקי גמרא מסכת מגילה, הוצאת אחיעבר, תל אביב, תשי"ב.
42. שם, עמ' 11.
43. רוזנשיין מרק, "היהודי החדש" הזיקה למסורת היהודית בחינוך התיכוני הציוני הכללי בא"י מראשיתו ועד הקמת המדינה, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשמ"ה, עמ' 199 ואילך.
44. גורדון אהרון דוד, מבחר כתבים, הוצאת הספרייה הציונית, ירושלים תשמ"ג. עיין במבוא לספר שנכתב על ידי אליעזר שבייד, עמ' 18 ואילך. וכן ברשימות לתולדותיו של א"ד גורדון מאת יוסף אהרונוביץ שם עמ' 43.
45. גורדון אהרון דוד, על היהדות, מלוקט ערוך ומבואר על ידי יהודה איגס, הוצאת העובד הציוני בארץ ישראל, תל אביב, ת"ש, עמ' 8.
46. שם, בהקדמת העורך עמ' 4.
47. שם, עמ' 28.
48. זוטא ח"ל, "לשאלת האמונה והדת בחינוך", בתוך: דרכו של מורה, הוצאת ראובן מס, ירושלים, תרצ"ח, עמ' רי"ד.
49. שם, עמ' רט"ו.
50. על פנחס שפמן ראה: פנחס שיפמן בן סירה ז"ל - סופר ומחנך - קווים לדמותו ופועלו, הוצאת המשפחה, ירושלים, 1987.
51. שיפמן פנחס, "היסוד הדתי בחינוך", בתוך: תרבות וחינוך, כרך א', הוצאת שטיבל, תל אביב, תרצ"ד, עמ' 154. התפרסם לראשונה ב"השילוח" כרך ל"ד, 1915.
52. שם.
53. שיפמן פנחס, "ללימוד הספרות העתיקה בבית הספר התיכוני", בתוך: תרבות וחינוך, כרך א', הוצאת שטיבל, תל אביב, תרצ"ד, עמ' 80.
54. שם, עמ' 83.
55. "לעניין התכנית ללימודי התורה שבעל פה", בתוך: תרבות וחינוך, כרך א', הוצאת שטיבל, תל אביב, תרצ"ד, עמ' 89.
56. שם, עמ' 94.
57. שם.
58. כץ יעקב, "הרהורים על מגמה יהדותית", בתוך: שפירא מאיר עורך, הלכה ומעשה בחינוך התיכון: קובץ מאמרים מוקדשים לבעיות בית הספר התיכון העיוני, הוצאת בי"ס התיכון ליד האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ב, עמ' 62.
59. איילי מאיר, "האם עתידה תורה להישכח", פתחים, חוברת ד'-ה' (22), אלול תשל"ב, עמ' 72.
60. שם.
61. שם, עמ' 74.
62. שם.
63. שם.
64. שם, עמ' 73.
65. לם צבי, "הבסיסים האידיאולוגיים של לימודי היהדות בחינוך הישראלי", החינוך המשותף, חוברת 130, תשמ"ט, עמ' 57.
66. שם, עמ' 73.
67. שם, עמ' 74.
68. שם, עמ' 75.
69. שם.
70. שם, עמ' 73.
71. גורן זכריה, "על לימודי היהדות בחינוך הישראלי החילוני", החינוך המשותף, חוברת 131, תשמ"ט, עמ' 75.
72. שם, עמ' 77.
73. שם, עמ' 82.
74. שבייד אליעזר, חינוך הומניסטי יהודי בישראל תכנים ודרכים, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב, 2000, עמ' 28.
75. שם.
76. "עקרונות ההוראה האינטגרטיבית ויישומם בחינוך הומניסטי", בתוך: שבייד, 2000, עמ' 31.
77. הורוביץ תמר, "סיפורו של בית ספר פרנקל, ראשיתה של התנועה החינוכית תל"י", דור לדור, כרך ט"ו, בהוצאת אוניברסיטת תל אביב, תשנ"ט.
78. שם, עמ' 11.
79. שם, עמ' 64.
80. שם, עמ' 65.
81. אלבוים דרור רחל, תשמ"ו, עמ' 49. ועיין שם במיוחד בהערה 169.
אליעזר שבייד רואה בהדגשת התנ"ך לא רק מרד ביהדות הרבנית המיוסדת על התורה שבעל פה, אלא אף תחליף מאזן ביצירת תרבות חדשה. עיין שבייד אליעזר, היהודי הבודד והיהדות, הוצאת עם עובד, תל אביב, 1974, עמ' 93.
82. בן-גוריון דוד, יעדי הרוח והחלוציות בישראל, ירושלים, שירותי המודיעין, תשי"ב, עמ' 43.
83. דון יחיא אלעזר, "ממלכתיות ויהדות בהגותו ובמדיניותו של בן גוריון", הציונות מאסף י"ד, 1989, עמ' 51.
84. שלום גרשום, "על חינוך ליהדות", בתפוצות הגולה, תשכ"ג, חוברת 2, עמ' 89.
85. בן ארצי חגי, "הרהורים על מקומה של ספרות חז"ל בחינוך הממלכתי", דפים 4, בהוצאת המחלקה להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך, ירושלים, תשמ"ו, עמ' 19.
86. שם, עמ' 21.
87. שם, עמ' 25.
88. אדר צבי, "מקומם של התנ"ך והתורה שבעל פה בביה"ס הממלכתי", דפים 6, בהוצאת המחלקה להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך, ירושלים, תשמ"ז, עמ' 35.
89. שם.
90. לוז אהוד, מקבילים נפגשים: דת ולאומיות בתנועה הציונית במזרח אירופה בראשיתה, הוצאת עם עובד, תל אביב, 1985, עמ' 100 ואילך.
91. הרמן שמעון, זהות יהודית מבט פסיכולוגי חברתי, הוצאת הספרייה הציונית ירושלים, תש"מ, עמ' 53.
92. הנ"ל, שם, עמ' 376.
93. נרדי נחום (עורך), ספר החינוך והתרבות א', משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשי"א, עמ' 6 ואילך.
94. רוזנשיין מרק, תשמ"ה, עמ' 190
95. ראה לעיל פרק ג' סעיף 4.6, גישות להוראת התלמוד בבית הספר הכללי - גישה הלכתית למדנית בהוראת התלמוד.
96. אדר צבי, "בקורת תוכנית הלימודים הממלכתית", מגמות כרך ז', תשט"ז, עמ' 41 .
97. אביגל משה, "ביקורת תוכנית הלימודים הממלכתית", אורים תשט"ז. (בשלשה המשכים) החל בעמ' 613.
98. בנטוויץ יוסף, "העמקת התודעה היהודית", בתוך: ארנון אברהם (עורך), דעת ומעש בחינוך: ספר זיכרון לאברהם ארנון, הוצאת הועד הציבורי, תל אביב, 1960, עמ' 343.
99. צמרת צבי, "ניסיון שנכשל זלמן ארן והתודעה היהודית", בתוך: ערכים וחינוך לערכים סוגיות בהשתלמות מורים חוברת ח', בהוצאת משרד החינוך והאוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ט, עמ' 345. על התודעה היהודית נכתב חומר רב. עיין לדוגמא ב:
"העמקת התודעה היהודית הישראלית במערכת החינוך", סיכום הרצאות ודיונים בכנס המפקחים על בתי הספר, דצמבר 1957, הוצאת משרד החינוך , ירושלים.
אמיתי שלמה, הווי ומנהגים בבית הספר היסודי - ספר הדרכה למורים, הוצאת אוצר המורה, תל אביב, 1968.
גוטמן י' וטומא א', הערכת פעילות המרכז לטיפו תודעה יהודית, בהוצאת מכון סולד, ירושלים, 1973.
יונאי יוסף, תכנים יהודיים בחינוך הממלכתי - סדרת תעודה, הוצאת משרד החינוך והתרבות, ירושלים, 1991.
קייני שושנה - עורכת, יהדות בחברה הישראלית המודרנית - משנתו של יוסף בנטוויץ, הוצאת המחלקה לחינוך, אוניברסיטת בן גוריון, באר שבע, תשנ"ט.
100. מצוטט שם אצל צמרת, עמ' 347. (מתוך ארכיון מפא"י בית ברל, פרטיכל ישיבת סיעת מפא"י בכנסת המזכירות חברי הוועד הפועל של ההסתדרות וחברי מליאת המרכז לחינוך 26/1/1959).
101. לוין שלום, "תודעה יהודית מה ולמה", החינוך, כרך 30, תשי"ח, עמ' 394.
102. "התודעה היהודית דיון הכנסת". מתוך: בחינוך ובתרבות, אלול תשי"ט, גיליון 10-9. זה הוא תדפיס מתוך דברי הכנסת בחוברות ל'-ל"א, עמ' 45.
103. צמרת צבי, תשנ"ט, עמ' 354.