באחרונה נידון הרבה - בכתב ובעל-פה - היחס הראוי בין הלימוד הישיבתי למחקר התלמוד באוניברסיטאות¹. רוב הכותבים בנושא זה הם בני אוריין העוסקים במחקר אקדמי, התובעים או מפצירים - איש כאופיו - לשלב את הגישה האוניברסיטאית ואת המתודות האקדמיות בתוך בתי המדרש המסורתיים. מאחורי טענותיהם עומדת בגלוי או במובלע התפישה שהתנזרותו של עולם הישיבות מהמחקר האקדמי של התלמוד נובעת בראש ובראשונה משמרנות, שהכותבים הנ"ל מתייחסים אליה ברמה כזו או אחרת של הבנה.

במאמר זה אנסה לבאר מדוע לדעתי בין הלימוד הישיבתי לבין מחקר התלמוד האקדמי ישנו הבדל מהותי, שאי אפשר למחותו. לדעתי עולם התורה דחה את הגישות האקדמיות למחקר התלמוד לא מתוך שמרנות גרידא, אלא מתוך אינטואיציה בריאה, אם כי לא תמיד מודעת. אין ברצוני לטעון שהמחקר התלמודי הוא בהכרח אפיקורסי או שקרי. לדעתי פשוט מדובר כאן בשני תחומי דעת שונים לחלוטין, אשר עיסוקם בטקסט משותף אינו יכול לחפות על זרותם המוחלטת זה לזה.

נקודת המוצא שלי היא תפישה מסוימת בנוגע לאופיו ולייעודיו של תלמוד תורה. כמובן, מי שיחלוק על הנחות המוצא שלי, לא יקבל גם את מסקנותי. אינני סבור שהגישה שאני מציג היא התפישה הלגיטימית היחידה, וממילא אינני חושב שבמאמר זה ישנה סתירה חד-משמעית לטענותיהם של המצדדים בשילוב האקדמיה ובית-המדרש. מטרתי היא לבאר מדוע לדעתי ההתנגדות הפנימית שרוב שוכני בתי המדרש מרגישים בנוגע לשילוב המחקר האקדמי בלימוד הישיבתי, אינה נובעת משמרנות גרידא, אלא מתפישה יסודית בדבר מגמותיו ואופיו של לימוד התורה.

ברצוני להעיר כי כשאני מתייחס במאמר זה ל"תלמוד תורה", כוונתי לעיון הלמדני התיאורטי, ולא לפסיקת הלכה למעשה. לימוד המכוון לפסיקה הלכתית מאפייניו ואופיו יהיו שונים לחלוטין, וממילא גם היחס בינו לבין הלימוד האקדמי יהיה שונה.

שניים הם עמודיה של הלמדנות הישיבתית: היצירתיות והמחויבות. האיזון העדין שבין שני היסודות הללו הוא שמקנה ללימוד התורה את השפעתו החינוכית החודרת. להלן נסקור בקצרה את שני המרכיבים היסודיים הללו של לימוד תורה שבעל-פה.

1. יצירתיות

ללומד התורה ניתנה חירות אדירה: שיקול דעתו הוא הגבול היחיד של עיונו ההלכתי, ואין הוא כפוף לסמכות מטאפיזית עליונה. בסדרת סיפורים מדהימים, העצימו חז"ל את חירותו המוחלטת של הלומד: כאשר נחלקו ב"מתיבתא דרקיעא" בשיער לבן הקודם לבהרת, נזקקו לשאול את פיו של בשר ודם - רבה בר נחמני (בבא מציעא פו). חכמים החולקים על רבי אליעזר בעניין תנורו של עכנאי אינם מבטלים דבריהם אף בפני בת קול המכריזה שהלכה כמותו, שכן "לא בשמיים היא" - לאחר מתן תורה אין להתחשב באינפורמציה הלכתית שבאה מחוץ לגבולותיו של העולם הזה (בבא מציעא נט:). ההכרעה במחלוקות הלכתיות מסורה לידיהם של חכמי ישראל, על טעויותיהם ומגבלותיהם האנושיות (יומא פ.), והרמב"ם, בהקדמתו לפירוש המשנה, מאריך בשלילת סמכותו של נביא לחדש דינים בתורה שבעל פה². היצירתיות של העוסק בתורה אינה מוגבלת: הוא חופשי ליצור ולחדש, ואינו מחוייב אלא לאמת הפנימית שלו.

ודאי שבקביעה שמיימית שמקורה עליון יש יותר אמת מאשר בהשערה אנושית; העיקרון הבסיסי של עולם הלימוד שראינו, מוביל אותנו למסקנה מהפכנית בדבר טיבה של התורה שבעל פה. אם אכן במהלך הלימוד מנסים חכמי ישראל לגלות את ה"אמת" - איך יכלו לדחות את דבריה של בת-הקול בנימוק הפורמלי ש"לא בשמיים היא"?! גם אם יש כאן חריגה מהנהלים הרגילים של פסיקת ההלכה, הרי מרגע שנודע לחכמים שפסיקתם שגויה, היה עליהם לחזור בהם! מכאן משתמע שאין פעולת הלימוד מכוונת לגילוי ולחשיפת "אמת" אבסולוטית, אלא ליצירה ולהתקדמות. בכך דומה ההלכה ליצירת אמנות יותר מאשר למערכת מתימטית נוקשה, באשר אין היא מחייבת מסקנה מסוימת וחד-משמעית. זהו לדעתי ההסבר הסביר ביותר לשלילת הקביעות ההלכתיות שמקורן מעל לעולם הזה, ולהתעלמות המוחלטת מהן. וכך כתב אחד מענקי ההלכה, ר' אריה ליב הכהן הלר, בעל "קצות החושן":

"...דידוע דשכל האדם ילאה להשיג האמת בהיות בארץ שרשו, ולזה אמרו [=המלאכים לקב"ה] אתה מבזה תכשיט שלך, כיוון שעיקר הבריאה עבור התורה, והאדם בשכלו האנושי מהנמנע להשיג האמת האמיתי...והיינו 'פיה פתחה בחכמה ותורת חסד על לשונה', משום דתורה שבעל פה ניתנה כפי הכרעת החכמים, אף על פי שאינו אמת, ונקרא תורת חסד" (הקדמה לספר קצות-החושן).

אצל בעל קצות החושן אנו מוצאים הסתייגות מסוימת מהעמדה המובעת כאן: ר' אריה ליב הלר טוען שעל הלומד להתאמץ לבקש את האמת, אך גם אם לא ישיג אותה - מסקנת התהליך הלימודי מתקדשת בתור 'תורה'. אנו טוענים כי אין כל צורך לנסות ולחשוף את האמת, ואין כל מניעה שהלומד יהיה מודע לכך. הפער בין עמדה זו לבין דבריו של בעל קצות החושן אינו גדול. דומה שיש בין הוגי הדעות של עולם התורה כאלו שהרחיקו לכת עוד יותר מבעל קצות החושן, והתקרבו לעמדה המובעת כאן. אחד מהם הוא, למשל, ר' יוסף בלוך, ראש ישיבת טלז:

"...וכשנתנה התורה לישראל, נמסרו חוקי ענייניה לחכמי התורה, שמחשבתם, אם היא רק מכוונת לטעמה וסודה, קובעת את מציאותה ומציאות הבריאה התלויה בה. ולכן שונה היא משאר החוכמות, שהחוקרים בהן לא יקבעו את מציאותן, אלא ימצאוה. כי במחשבתם והחלטתם לא תשתנה המציאות לעולם. לא כן היא דעת התורה, שמציאות טומאה וטהרה, איסור והיתר, חיוב ופטור, נקבעים בהחלטת חכמי התורה" (הרב יוסף בלוך, שעורי דעת, ח"א, עמ' כא. ההדגשה במקור)³.

האפיון היסודי של הלימוד כתהליך של התפתחות ויצירה, נסמך גם על אופיים של ההיגדים ההלכתיים. הרמב"ן, בהקדמתו לספר "מלחמות ה' ", עומד על טיבם של השיקולים ההלכתיים, שאינם חד-משמעיים, ומאפשרים הצבת מבנים הלכתיים שונים:

"יודע כל לומד תלמודנו שאין במחלוקת מפרשיו ראיות גמורות, ולא ברוב קושיות חלוטות, שאין בחכמה הזאת מופת ברור כגון חשבוני התשבורות".

לו השיקולים ההלכתיים היו חד-משמעיים ומחייבים, בדומה לחוקי הגיאומטריה, קשה היה לדבר על יצירתיות אישית והתפתחות חופשית. כיוון שאין לכל בעיה הלכתית פיתרון אחד, מוחלט ומחייב, ממילא יש מקום ליוזמה וליצירה, להתחדשות ולהתפתחות. על דברי הרמב"ן אפשר להוסיף, שדרך ההתמודדות עם החומר ההלכתי תלויה גם בהנחות יסוד שקובע הלומד בנוגע לפרשנות הטקסט, לעיצוב המושגים וכו' - ומכיוון שעולם הלימוד מאפשר גישות בסיסיות שונות, ממילא תתקבלנה גם מסקנות שונות בתכלית.

היצירה ההלכתית ההולכת ומתפתחת אינה גלומה בתוך הרובד הראשוני של התורה שניתנה למשה בסיני. תורת-משה היא חומר הגלם ליצירה ההלכתית, והתורה ניתנה כדי שבני אדם יְפַתחו אותה, בדרכים שאותן יבחרו. וכך מצהיר בעל המדרש בתעוזה:

"כשנתן הקב"ה תורה לישראל, לא נתנה להן אלא כחיטים להוציא מהן סולת, וכפשתן להוציא ממנו בגד" (תנא דבי אליהו זוטא, מהד' איש שלום, פרשה ב')⁴.

בפני הלומד משתרע מרחב פתוח, ועליו לבחור בעצמו את הדרך שילך בה. בעשותו כן, אין הוא מנסה להתחקות אחר אמת המוכתבת לו מלמעלה. האדם הוא היוצר, האדם הוא הקובע, ואליו נדרשים העליונים ומטים אוזן לסברותיו ולפסקיו. יסוד זה מוצא ביטוי נחרץ בדברי הירושלמי:

"אילו נִתְנה תורה חתוכה - לא היתה לרגל עמידה. מה טעם? 'וידבר ה' אל משה' - אמר לפניו: ריבונו של עולם, הודיעני היאך היא ההלכה! אמר לו: 'אחרי רבים להטות' - רבו המזכין זכו, רבו המחייבין חייבו, כדי שתהא התורה נדרשת מ"ט פנים טמא ומ"ט פנים טהור" (ירושלמי סנהדרין פ"ד ה"ב).

הרוח המנחה את עולם הלימוד היא רוח של חידוש ויצירה. אמנם הלומד מחויב לקביעות הבסיסיות שניתנו בסיני; אך כן הוא, כדברי הרי"ד סולובייצ'יק, בכל שיטה מדעית המניחה אקסיומות ראשוניות⁵. הלומד מחויב גם לבניין תורה שבעל פה כפי שזה התפתח עד לדורו - אך גם בכך יש משום האדרת היצירתיות ויכולת ההתפתחות: אין כל אחד נדרש לבנות בעצמו את כל הבניין, מן המסד ועד לטפחות. כל לומד יכול לבנות קומה חדשה, השונה בתכלית בסגנונה ובאופיה מקודמותיה. נסו לדמיין את מידת העניין והחדשנות שהיו בעולם התורה, לו היינו עסוקים עדיין במדרשי פסוקים, כבימי התנאים. חתימת רובד של יצירה תורנית, כאשר זה מיצה את הפוטנציאל הגלום בו, מאפשרת את בניית הרובד הבא, כאוות לב הלומדים.

אך האמת היא שלמימד ההמשכיות ישנה חשיבות כשלעצמו, באשר הוא המכונן את תודעת מסורת תורה שבעל פה; גם אם שימורה של ההמשכיות היה תובע מחיר של ויתור על חלק מחופש היצירה, לא היה זה מחיר גבוה מדי. חשיבות עצומה נודעת להמשכיות בתורה שבעל-פה, באשר היא הקושרת אותנו לקודמינו, ומלכדת את כל דורות המלמדים והלומדים. גם אם ההמשכיות מגבילה במקצת את חירות היצירה התורנית, הרי שהפסדה יוצא בשכרה. משה רבנו, בתיאורו הציורי של המדרש, יושב בירכתי בית המדרש של רבי עקיבא, ואינו מבין את הדיונים המתנהלים בו; אך ביסוד אותם הדיונים עומדת "הלכה למשה מסיני" (מנחות כט:). המתח שבין המשכיות לחידוש, הנובע מאופייה המיוחד של תורה שבעל פה, הוא אחד הצירים המרכזיים של עולם ההלכה.

מסקנה אחרת הנובעת מהשיטה שאנו מנסים להציג כאן היא התייחסות למחלוקת ההלכתית כלתופעה של "לכתחילה". בעימות בין שני טיעונים הלכתיים, אין התנגשות של "נכון" ב"שגוי". ברגע שוויתרנו על השאיפה להגיע לתשובה ההלכתית ה"אמיתית", ממילא אנו מאפשרים פלורליזם למדני, ובשעת מחלוקת נוכל לטעון שכל הדעות החולקות כולן תורה, ולכולן יש מקום בתוך בית המדרש (אף שכמובן רק אחת מהן תתקבל למעשה): "אלו ואלו דברי א-להים חיים" (עירובין יג:). ועל כן אין אנו מנסים להילחם במחלוקות ההלכתיות ולצמצמן. וכך טען בעל "ערוך השולחן" בנוגע לתופעת המחלוקת וריבוי הדעות בהלכה:

"ואדרבא, זאת הוא תפארת תורתנו הקדושה והטהורה. וכל התורה כולה נקראת שירה, ותפארת השיר היא כשהקולות משונים זה מזה, וזהו עיקר הנעימות" (הקדמה ל"ערוך השולחן", חושן משפט).

נראה שמי שלא יקבל את התפישה הרואה בלימוד התורה מעשה של יצירה ולא מעשה של חשיפה, יתקשה להסביר את הלגיטימציה הרחבה הניתנת כאן למחלוקת. אם ישנה "אמת" אחת מוחלטת, שהלומד חותר לגלות, איך ייתכן ששתי דעות חולקות יקבלו לגיטימציה שווה? והלא אחת מהן היא אמת - והשניה לא! לעומת זאת, מאליו מובן שלפי התפישה שאנו מנסים להציג כאן, מסקנה מתבקשת היא לגיטימציה רחבה למחלוקת ההלכתית, באשר אין דעה אחת שהיא "אמיתית" יותר מאשר דעה אחרת.

יש להבהיר, שזניחת הקריטריון של אמת אבסולוטית ומחייבת אינו נותן לגיטימציה לכל בדל הגיג או רעיון מוטלא. טיעון הלכתי מובנה ומבוסס יועדף על פני טיעון רופף ומפוקפק. את ה"אמת" מחליף קריטריון אחר: הקוהרנטיות, כלומר - הצגת מבנה בעל לכידות פנימית מוצקה. אמת מידה זו מאפשרת לנו לדרג טיעונים וסברות, איש כפי טעמו, על פי התואם הפנימי של המערכת ההלכתית שהם מציבים. וזאת, שוב, מבלי לטעון שהצעה אחת היא ה"אמיתית", והאחרות שקריות.

הדברים אמורים כלפי רעיונות וביאורים מקומיים, אך גם לגבי שיטות לימוד: מכל שיטה למדנית נדרשים עקיבות והיגיון פנימי. כך, למשל, הניחו בעלי התוספות - בניגוד לרש"י - שהסוגיות השונות בש"ס אינן חלוקות, ויש ביניהן התאמה מלאה. הנחת עבודה הרמוניסטית זו עמדה במוקד שיטתם, והיא שעיצבה את גישתם לעיון ההלכתי. כבר הזכרנו את המקום שיש בעולם הלימוד לגישות יסוד שונות; על כן, כשנבוא לבחון את דרכם של בעלי התוספות, לא נחקור האם הנחה זו "אמיתית" או לא. אנו רק נבדוק האם השיטה כשלעצמה מציבה מבנה הלכתי איתן ומבוסס, שאין בו כשלים פנימיים. המקום הנכבד שזכו לו בעלי התוספות על מדף הספרים התורני, עונה על שאלה זו בצורה הברורה ביותר. לא כך היה גורלן של גישות לימודיות אחרות, שנדחו על ידי הדורות הבאים של הלומדים.

בשל כל מה שסקרנו עד כה, ישנה נימה של שרירותיות בהתפתחות תורה שבעל פה. כך למשל, מסיבות שונות, חלקן טכניות, לא התפתחה ספרות ענפה בראשונים ובפוסקים סביב הירושלמי. לו היינו מחויבים לְ"אמת" - היה עלינו לנסות ולחשפה גם בין דפיו. אך מכיוון שאנו עוסקים בתהליך של יצירה ולא של גילוי, כאשר אין לקביעה אחת עדיפות אובייקטיבית על אחרת - אנו דבקים ביצירה הקיימת של עולם התורה, שנבנה רבדים על גבי רבדים, כפנינה בצדפתה, ומוסיפים עליהם את חידושינו שלנו.

2. מחויבות

החוויה המרכזית של הלומד היא הצו. אמנם, עולם התורה אינו מתמקד בפסיקת הלכה-למעשה; אך העולם האידיאלי-המופשט של ההלכה נושא אופי ציוויי, ומציב דגם אוטופי שלם, שמחייב את העולם הריאלי. כל עיקרון הלכתי שנחשף אינו גורם לוגי-מופשט בלבד; הוא חוק, בין אם הוא ניתן ליישום בשעה זו, ובין אם לא:

"אין איש ההלכה משגיח באפשרות התגשמות הנורמה בעולם הממשי. הוא רוצה לקבוע מטבע נורמאטיבית, אידאלית. גם בהלכות שאינן נוהגות בזמן הזה, הוא עוסק מנקודת מבט נורמטיבית, אף על פי שאין בידו לקיים עכשיו את המצווה" (איש ההלכה - גלוי ונסתר, עמוד 60. נורמטיבי = ציוויי, חוקי).

בגלל תודעת המחויבות וקבלת העול שהעיון ההלכתי משריש בלומד, הלמדנות הישיבתית אינה מתייחסת לתכניה הרעיוניים של ההלכה, אלא רק להגדרה המשפטית-הפורמלית שלה. העיסוק בטעמי המצוות לגיטימי ומקובל, וגדולי חכמי ישראל היו שותפים לו. אך לא בתוך תחומו של עולם ההלכה: היצירה ההלכתית מוסיפה ומתפתחת על פי הגיונה הפנימי, ולא על פי נסיונות לקלוע לנימוקיו של הקב"ה. אלו הממקדים את עולם הלימוד בשיקולים מחשבתיים-רעיוניים, עוקרים את חוויית הציווי וקבלת העול שעומדת בשרשו⁶. וכך כתב בהקשר זה רבה הראשון של תל-אביב, הרב עמיאל:

"וכשאנו מדברים על עבודה שכלית טהורה שבהלכה, אין כוונתנו למצוא בזה טעמים בחוקי התורה... שההלכה רואה כל דיני התורה בתור חוקים; גם אלו שנכנסים, לכאורה, תחת סוג של מצוות שכליות; ומולידה מהם הרבה תולדות, מבלי לשאול כלל אם בתולדות האלו אפשר להכניס את הטעמא דקרא שיש להכניס בעצם הדין של תורה... שאין הכוונה למוד את חוקי התורה לפי שכלנו אנו, אלא כשם שמבארים את חוקי הטבע רק על פי חוקי הטבע, ואי אפשר לברר את חוקי הטבע ע"י איזה שכל שמחוץ לטבע, ככה ג"כ אי אפשר לבאר את חוקי התורה על פי איזה יסודות שמחוץ לתורה" (המידות לחקר ההלכה, מבוא, עמודים כב-כד).

על נקודה זו עמד גם החתם-סופר בדרשותיו. החתם-סופר כתב שעיסוק מופרז בבירור טעמי המצוות טומן בחובו סכנה - הוא עלול להוביל לניסיון לפסוק הלכה לפי טעמה של המצווה, כפי שהוא מצטייר בעינינו, "...ונאסור בשבת לשאת משא כבידה על הכתף בתוך ביתו כי הוא מלאכה המיגעת, ונתיר לצאת מרשות היחיד לרשות הרבים ובתוך בית ידו כגרוגרת". על כן, לדעת החתם-סופר, צריך אדם לקיים את המצווה קודם כל כחוק שנצטווה בו מפי ה', כשתודעה זו מובילה ממילא גם ללימוד המתמקד באופיה ההלכתי של המצווה, ולא מנסה לתור אחרי טעמיה הנסתרים:

"...אך אם נעשה התורה כולה בלא טעם וכחוק שחקק המלך ונאמר נעו מעגלותיה לא תדע, אזי על כרחנו לעיין באותיות התורה ולהוציא מהם חדשים לבקרים, ובי"ג מידות שהתורה נדרשת, גם כי אז יתנגד הדין לטעמים הנ"ל, כי אנו עושים חוקי אלקים ותורותיו, וחוק הוא בלי טעם" (דרשות החתם-סופר, קלויזנברג תרפ"ט, חלק א', דף יט:)⁷.

מעבר לחשש המעשי שמצביע עליו החתם-סופר - פסיקה בפועל כנגד ההלכה המקובלת - הוא מעלה גם חשש נוסף, הנוגע לדמותו הרוחנית של הלומד. בהמשך דבריו שם כותב החתם-סופר שגם מי שמקיים את כל מצוות התורה כראוי על כל דקדוקיהן, אך בעשייתן מכוון לטעם מסוים ולא לקיום צו ה' כשלעצמו - "אין הדבר מקובל לפני ה' " (שם). לימוד הלכתי המתמקד בטעמי המצוות יכול לפגום בתודעת המחויבות המוחלטת לה' ולתורתו שמתפתחת אצל הלומד. ישנו כאן חשש כפול: א. סביר שהלומד לא יצליח לכוון לטעם המדוייק של הקב"ה, ולכן יגיע למהלכים הלכתיים מופרכים. ב. עצם החיטוט בנימוקיו של הקב"ה מטשטש את נימת קבלת העול שלימוד ההלכות וקיומן משרישים בלומד ובעושה. החשש הזה שייך גם כשמדובר בלימוד תיאורטי ("עיון"), ולאו דווקא בפסיקת הלכה למעשה.

הלימוד הישיבתי, בפרט בדרך שנתחדשה על ידי ר' חיים מבריסק, מתמקד בעיצוב ובניסוח ההגדרות המדוייקות של הדינים, תוך שימוש במינוחים משפטיים-לוגיים צרופים, ולא בהתחקות אחר טעמיהם. יש מקום גם לניסיון להבין את טעמו ואופיו של הצו הא-להי, אך אי אפשר להיסמך על גישושים ותעיות אלו במסגרת פיתוחו ושכלולו של הצו. הזכות היתרה שניתנה לנו להשתתף ביצירתה של ההלכה מותנית בנכונותנו לפעול על פי שיקולים משפטיים-אוטונומיים, בלא לערב את נטיותינו הרגשיות והרוחניות. בחריפות יתרה התנסח בהקשר זה החתם-סופר:

"כל המערב דברי קבלה עם ההלכות הפסוקות חייב משום זורע כלאיים" (שו"ת החתם-סופר, אורח חיים, סימן נ"א).

ישנו הבדל תהומי בין עיון במשמעותו הרעיונית של מבנה למדני מעוצב, לבין עיצובו על סמך השערות מתחום ההגות והחוויה הדתית. עולם התורה הקלאסי סולד מן הנסיונות להסיק מסקנות למדניות מתוך תפישות מחשבתיות. למעשה, זהו שורש מחלוקת התנאים בנוגע לדרישת "טעמא דקרא": האם מותר לגבש הכרעות הלכתיות על סמך עיונים השקפתיים. סתימת המשנה היא שאין דורשים טעמא דקרא, וכן מקובל להלכה, ברוח טענתנו (בבא מציעא קטו.). יש להדגיש שאין אני טוען שעולמו המחשבתי של האדם אינו משפיע על לימודו ההלכתי. אך ישנו הבדל עצום, שאינו ניתן למחיקה, בין השפעה תת-מודעת לבין התחשבות מודעת ומכוונת. כל עוד השיקולים המחשבתיים נותרים בשוליים, כרקע בלתי מודע, הרי שאין הם מטרפדים את הפנמת תודעת הציווי וקבלת העול שחווה הלומד.

ההתמקדות בנימוקים המשפטיים ה"יבשים" מחדדת ומעצימה את ההכרה במחויבותנו להישמע לצוו של הקב"ה, וזאת בלי כל תלות בשאלה עד כמה הוא מוצא חן בעינינו, או הולם את טעמנו הרוחני. הלמדנות הישיבתית מפנימה אצל הלומד את ההכרה שתוקפן של המצוות אינו נובע מטעמיהן, אלא ממחויבותנו המוחלטת למחוקקן - הקב"ה.

כאן אנו פוגשים את הפרדוקס הבסיסי של עולם הלימוד: לעיל דנּו באריכות באופיו היצירתי והחופשי של הלימוד ההלכתי. מנגד, ראינו כאן שההלכה ביסודה היא חוק מחייב ומוחלט. ואכן, בעולם ההלכה, האדם הוא היוצר את החוק המחייב אותו. לאדם יש חופש מוחלט לעצב, על פי שיקול דעתו, את הצו - שלמרותו עליו להיכנע ללא תנאי. כך יכלו חז"ל להצהיר, בתארם את התהליך העובר על האדם הלומד תורה, תוך שימוש בשכלו וביצירתיותו האנושיים:

"בתחילה נקראת על שמו של הקב"ה, ולבסוף נקראת על שמו, שנאמר 'בתורת ה' חפצו, ובתורתו יהגה יומם ולילה' " (עבודה זרה יט.).

הקב"ה מזמין אותנו לחדש בתורתו ולקחת חלק בעיצובה; אך אם אחד מחכמי ישראל למד היום הלכות תפילין וחידש בהן הלכה, מחר בבוקר יהיה מחוייב לנהוג על פיה. בנקודה זו בדיוק משלב איש ההלכה שתי תודעות מנוגדות: מצד אחד הלומד מפתח את אישיותו כדי לרתמה לעבודת ה', ובכך ממצה את יכולתו וכישוריו כאדם. מצד שני, הוא משועבד לחלוטין לה' ולדברו, ותודעת קבלת העול ממלאת את כל ישותו. כמובן, אין כאן סתירה, אלא מתח מתמיד ומפרה, מתח שהוא אחד המוקדים המרכזיים בתודעתו של המאמין באשר הוא⁸.

כאמור, כוחו של הלימוד הישיבתי גלום בהצלחתו לשלב את היצירתיות עם תודעת המחויבות. שילוב נדיר זה מושג על ידי התמקדות בהגדרות משפטיות-פורמליות, תוך מתן חירות יצירתית בתחום זה, ומנגד - ויתור על יומרה לשפוט את תכניהן הרעיוניים של המצוות במסגרת הדיון ההלכתי. טענתי היא שהעיסוק האקדמי בתלמוד סותר את שני היסודות הללו של הלימוד הישיבתי, ובכך מעוקר ערכו החינוכי. גם היצירתיות וגם המחויבות - שתיהן נעדרות מהלימוד האוניברסיטאי.

כך הגדיר פרופ' א' ש' רוזנטל את יסודותיה של המתודה האקדמית:

"על שלושה דברים כל פרשנות פילולוגית-היסטורית עומדת: על הנוסח; ועל הלשון; ועל הקונטקסט הספרותי וההיסטורי-ריאלי כאחד. אלה הם היסודות, שרק לאחר קיבועם יש תקוה לעלות מהם - ועל ידם, ובסדר הזה דווקא - אל המשמעות, המובן, ה'לוגוס' של היצירה" (מצוטט אצל כהנא, עמוד 117-116).

לנו יהיה נוח יותר לחלק את היסודות שמזכיר רוזנטל לשתי קבוצות: העיסוק בטקסט (נוסח, לשון, קונטקסט ספרותי), והרקע ההיסטורי-הריאלי. להלן נדון בשני המאפיינים הללו של מחקר התלמוד בנפרד, וננסה להסביר מדוע מחקר התלמוד האקדמי סותר גם את האופי היצירתי והמחדש של הלימוד הישיבתי, וגם את יכולתו להטמיע בלומד את תודעת המחויבות לה' ולדברו.

1. ההתמקדות בטקסט

ככלל, העיון ההלכתי אינו מתמקד בעיסוק בטקסט. דקדוקי עניות טקסטואליים הם מתכון בדוק לעקרות יצירתית. לאיש ההלכה, הטקסט הוא בסיס להמשך היצירה התורנית, ולא מוקד הלימוד והעניין:

"הוא פורש את שלטונו על הטופס ועל המילול. עיקר העיקרים הוא האידיאה המרכזית, פעולת ההפשטה. הוא משעבד את התיבה למשמעותה הנכונה, את הצורה לתוכן, ואת המונח לשיטה. הוא נהפך לבעל הבית בתחום התורה, ועושה בו כאדם העושה בתוך שלו" (דברי הגות והערכה, עמוד 85).

חכמי ההלכה בדורות האחרונים גילו חוסר התלהבות מופגן כלפי עיסוק מופרז בבירור הנוסח המקורי של התלמוד מתוך כתבי יד וגרסאות. קיצוני בעניין זה היה החזון-איש, שדחה מהלך למדני שנסמך על גִרסה חדשה שבכתב יד מינכן, בכתבו נחרצות:

"דבר שיצא מיד כל רבותינו בלא שום פיקפוק חלילה להרוס... ובכל אופן הוא (=כתב היד) בטל כחרס הנשבר נגד הגִרסה המקובלת... כשאנו סומכים על הקבלה, תורת רש"י ותורת כל החכמים, ודאי היא התורה" (אגרות החזו"א, א', לב. ועיין גם שם, ב', כג).

החזון-איש פקפק גם בתועלת שלומדי התורה יכולים להפיק מן הפילולוגיה:

"...ולאלה שעמלים בתורה אין פרי עבודתם של חוקרי הלשון מועיל רק לעתים רחוקות, ובדברים קלי ערך, ומגמת המתעמל (=העמל) להתוכן ולא לתרגום המלה, שהוא בבחינת תיק" (שם, ג', יט).

מעבר לספקנות בדבר אמינותן של הגִרסאות החדשות ובנוגע לתועלת שבפילולוגיה, נראה שיש כאן גם אדישות מסוימת בנוגע לבירור הנוסח המקורי ומשמעותו. האדישות הזו באה לידי ביטוי מפורש אצל הגרי"ד סולובייצ'יק, כאשר תלמיד העיר לו שגרסה בכתב יד מינכן מיישבת קושיה חמורה בגמרא. הגרי"ד השיב: אילו היינו במינכן, הקושיה הייתה נפתרת; כיוון שאנחנו עכשיו בבוסטון, עדיין צריכים לחפש תירוץ אחר.⁹

דומה שאדישות זו, המאפיינת את עולם התורה ככלל, אינה נובעת רק מהשאיפה להתמקד בתכנים, אלא גם מהתפישה העקרונית שהצגנו בדבר טיבה של היצירה ההלכתית: כאשר מאמצים את התפישה שלימוד ההלכה אינו חשיפה אלא יצירה, הרי שאין נוסח זה "אמיתי" יותר או פחות מנוסח אחר. הגִרסה שנקבעה בתוך בניין התורה שבעל פה, ושעליה נבנו עוד נדבכים של יצירה תורנית, היא המשמעותית בשביל הלומד-היוצר. וכיוון שאין הכרח לחשוף את הגרסה המקורית, הרי שהשקעת זמן ומאמץ בבירורי נוסח הופכת להיות לא רק מיותרת אלא גם פוגעת - באשר הזמן והמאמץ היו יכולים להיות מושקעים בעיסוק בתכנים המשפטיים עצמם¹⁰.

ההתמקדות בטקסט הופכת את התורה-שבעל-פה לתורה-שבכתב חדשה, ופוגעת ביצירתיות החופשית, העומדת בבסיסו של הלימוד ההלכתי. לא בכדי לא ניתנה תורה שבעל-פה להיכתב; וגם לאחר שנכתבה, הרי שלומדיה מתמקדים בהמשך היצירה התורנית ולא בדקדוקי נוסח.

על אדישותם של שוכני בתי מדרשות לעיסוק הטקסטואלי, עמד גם פרופ' א' ש' רוזנטל:

"בבית המדרש רווחה ורווחת קונצפציה עקרונית, שנוטה לראות בכל חילוף-נוסח ממשי... רק גוון אחד מגווני העריכה השונים. תפיסה זו מובנת היא אצל בעלי-התריסין המתעצמים בהלכה, שכן בעיניהם תלמודו של ר"ח כתלמודו של רש"י, תלמודו של ר"ת כזה של רמב"ם, וגם תלמוד רמב"ן, ואף של רשב"א, ואפילו של המאירי, ריטב"א ור"ן, כל אחד ואחד מן אלה התלמודים אינו, לאמיתו של דבר, אלא אחד מתוך רבים ושונים. ומעיקר הדין של 'אלו ואלו דברי א-להים חיים' נודעת חיבה יתרה של סמכות שווה לכל אחד ואחד ללא הבדל. ואילו השאלה: ומהו 'התלמוד התלמודי', הראשוני, של סוף הוראת רבינא ורב אשי כביכול, שאלה זו כמעט ואין היא עולה כלל" (א' ש' רוזנטל, 'תולדות הנוסח ובעיות עריכה בחקר התלמוד הבבלי', תרביץ, שנה נ"ז (תשמ"ח), עמוד 1).

בהמשך דבריו שם מצטט רוזנטל את דבריו של הראשון ממדקדקי נוסח התלמוד, בעל 'דקדוקי סופרים', שבהקדמתו לברכות כתב שתועלת ותכלית כל הנוסחאות המובאות בספריו היא - "להבין על ידם דברי הראשונים ז"ל" (דקדוקי סופרים למסכת ברכות, עמוד 24). רוזנטל ציין שאף מדקדק כרנ"נ רבינוביץ', אינו רואה בבירור הטקסט המקורי של הגמרא מטרה לעצמה!

אמנם, גם אם האופי היצירתי של הלימוד פוטר אותנו מהצורך לעסוק בבירור הנוסח, אין הוא אוסר עלינו לעשות זאת. בדרך כלל הלומדים מעדיפים להשקיע את מרצם בהיבטים המשמעותיים יותר של התורה, אך מסיבות מובנות מקובלת בעולם ההלכה גם התייחסות מסוימת לכתבי יד ולנוסחאות, במינונים שונים, ובעיקר במקום שהגִרסה שלפנינו משובשת בעליל. ברור שאי אפשר ללבן את משמעויותיו של טקסט שהוא משובש לחלוטין וחסר משמעות הגיונית. אין לכחד שהיו גם חכמי הלכה שהשקיעו בבירור נוסח התלמוד יותר מהמקובל בישיבות בזמננו. אך דומה שבדרך כלל קשה לזהות כאן גישה מדעית-ביקורתית המחייבת את חשיפתו של הטקסט המקורי, וברוב המקרים יהיה מדוייק יותר לדבר על שאיפה ליצור מבנה הלכתי מגובש בעל היגיון פנימי ויציבות. כך, למשל, נהג הב"ח לתקן מדעתו גִרסאות שנראו לו משובשות, בניגוד לכל דיסציפלינה מדעית. אין לומדי התורה מתחייבים לברר את הטקסט המקורי, ולייסד דווקא עליו את עיוניהם.

כאמור, נראה שגם החכמים שעסקו בבירור הנוסח דחו את הגישה המדעית-ביקורתית; ובאומרי זאת אינני מתייחס למוטיבציה הסובייקטיבית אלא למתודה, שהיא זו שקובעת את אופי הלימוד ואת השפעתו, בסופו של דבר. גם אלו מהראשונים שאכן חפצו באמת ובתמים לחשוף את הנוסח המקורי, לא השתמשו לשם כך במתודה המדעית-ביקורתית המייגעת, שמעקרת ומאבנת את היצירתיות. דיוניהם המינימליסטיים של הראשונים בענייני גרסה ולשון הובילו אותם בדרך-כלל לדיון מעמיק בתכניה המשפטיים של הסוגיה. הראשונים יכלו לעסוק בענייני נוסח דווקא בגלל שבתקופתם עדיין לא התפתחה המתודה המדעית-ביקורתית; לאחר שזו התפתחה, העיסוק בטקסט כבר אינו הקדמה קצרה לליבון התכנים, אלא תחום לימודי שעומד בפני עצמו, ותובע את מרבית זמנו ומרצו של הלומד. ובכל אופן, במקביל התפתח גם לימוד התורה שבעל-פה; ואך טבעי הוא שעם התפתחות הלימוד הישיבתי והשתכללותו, נדחו ממנו כמעט לגמרי היסודות הזרים למהותו.

יש להעיר עוד, שבדרך כלל העיסוק בבירור הנוסח נעשה ברובד הלמדני הסמוך. כלומר - האמוראים עסקו בבירור נוסח המשנה, הראשונים - בנוסח הגמרא, ואנחנו מתמקדים בליבון נוסחאות כתבי הראשונים. לאחר שכבר נתקבל נוסח מסוים על ידי העוסקים בו ברובד ההלכתי הבא, בדרך כלל לא יוסיפו לדון בו הדורות שלאחריהם. בסופו של דבר מדובר כאן בשאלה של מינון: מה עיקר ומה טפל. אך אין לזלזל בה משום כך: רוב השאלות המשמעותיות בעולמנו הן שאלות של מינון¹¹.

דומה שקשה יהיה להכחיש שהעיסוק הרב בטקסט פוגע ביצירתיות, וזאת הן כשמדובר על ביקורת "נמוכה" (בירור הנוסח המקורי, משמעות המלים וכו'), והן כשמדובר על ביקורת "גבוהה" (חשיפת רבדים שונים, אופן העריכה וכו'). הויכוח כאן אינו אינפורמטיבי אלא אקסיולוגי: מה יש לדחות מפני מה; וממילא המחלוקת בין החוקרים לבין תלמידי-החכמים נוגעת הן לחשיבותה של היצירתיות, והן לחשיבותו של העיסוק הטקסטואלי, וכפי שביארנו מחלוקת כפולה זו לעיל.

ולסיום פרק זה, אצטט מדברי מו"ר הרב אהרן ליכטנשטיין, חתנו ותלמידו המובהק של הרי"ד סולובייצ'יק, שהיטיב להגדיר את עמדתו של הרי"ד בנוגע לאנשי מחקר התלמוד:

"...תחושה שאנשי ה"WISSENSCHAFT" (=חכמת ישראל) עוסקים בפכים קטנים, בזוטות, ולא עוד, אלא שאף את הדברים הגדולים באמת הופכת היא לזוטות, מעין מה שחוקר צרפתי כינה פעם: 'תקופת פיסות הנייר הקטנות' " ('כך היא דרכה של תורת הרב', עלון שבות בוגרים ב', אלון שבות תשנ"ד, עמוד 114)¹².

2. רקע היסטורי וסוציולוגי

בהספדו על דודו, הגרי"ז, ייחד הרי"ד סולובייצ'יק פרק נכבד להארת שיטת הלימוד שייסד סבו, אבי הלימוד הישיבתי המודרני, ר' חיים מבריסק. וזהו מוקד השיטה, כפי שראה אותה הרי"ד:

"החשיבה ההלכתית מתנועעת במסלול מיוחד משלה. חוקיה ועקרונותיה אינם פסיכולוגיים-עובדתיים, כי אם אידאליים-נורמטיביים, כמותה של החשיבה ההגיונית-מתימטית" ("מה דודך מדוד", דברי הגות והערכה, עמוד 76).

השיקולים הרלוונטיים בעולם הלימוד אינם פסיכולוגיים או היסטוריים:

"ההלכה אינה צריכה לשקף את אופי בעל ההלכה, ואין שינויי מצבים או מערכות היסטוריות מטביעים את צורתם עליה" (שם, עמודים 77-76).

הרי"ד דוחה בתוקף את הגורסים שלמאורעות התקופה וקווי האופי ישנה השפעה על הלומד. יש בגישה כזו היגיון מסוים; וכבר טען ד"ר יצחק ברויאר, שהמעיין בספרי בעלי התוספות לא ימצא כמעט שום רמז לתקופה הנוראה שחיו בה. הדוגמאות הספורות בהן ניכרת בכתבי בעלי ההלכה באופן בולט השפעתם של מאורעות הזמן, אמנם מצוטטות שוב ושוב, אך סביר שהן מעטות ממה שמקובל לחשוב¹³.

אך אפשר למתן גישה קיצונית זו, ולגרוס שייתכן ויש לגורמים אלו ולדומים להם השפעה תת-מודעת על הלימוד ההלכתי. אך מבחינתנו, כלומדים, אין בכך כל חשיבות¹⁴. במקום אחר נמסרה משמו של הרי"ד סולובייצ'יק עמדה דומה: הרי"ד הצהיר, על פי עדות תלמידו, שהטוען שמחסור בעצי סוכה הוא שהניע את חז"ל לקבוע את דיני גוד אסיק, גוד אחית, דופן עקומה וכו' - אינו אפיקורוס, ואפשר שאכן כך היה.

אך כל זה אינו רלוונטי לדיון ההלכתי. האם מי שבקי בכל רזי המערכה הצבאית והפוליטית של מלחמת העולם השניה, ויודע את כל פרטי הנסיבות ההיסטוריות של המצאת פצצת האטום, כך שאל הרי"ד, האם הוא יוכל גם לבנות פצצה כזו? ברור שלימוד דרכי פעולתה של הפצצה האטומית אין לו ולא כלום עם ההקשרים ההיסטוריים והסוציולוגיים של המצאתה. כך גם אנו, הלומדים, עוסקים בדיני התורה כשלעצמם, ולא בנסיבות החיצוניות שגרמו לחכמים ליצור אותם (נפש הרב, הרב צ' שכטר, עמ' יב).

כאן שוב אנו פוגשים בהבדל יסודי בין מגמותיהם של עולם הלימוד הישיבתי ועולם המחקר האקדמי. המצדדים בלימוד הישיבתי אינם שוללים בהכרח את השפעתם של גורמים היסטוריים-ריאליים על הלימוד והפסיקה. הם פשוט סבורים שכל אלו אינם רלוונטיים ללימוד תורה. הלומד עוסק בתכנים ההלכתיים כשלעצמם, ולא בנסיבות שהובילו לעיצובם.

כשאנו מנתחים טיעון של הרשב"א, לא ננסה לברר אילו נסיבות חיצוניות השפיעו עליו. לפנינו עומד המבנה ההלכתי שיצר הרשב"א, ואותו אנו בוחנים - בכלים הלכתיים בלבד. ייתכן ובנסיבות אחרות היה יוצר הרשב"א מבנה הלכתי אחר. ייתכן - ומה בכך? ניסיון לחקור השפעות היסטוריות, סוציולוגיות ופסיכולוגיות הופך את הלומד מיוצר לארכיאולוג-של-מילים, וחונק את פוריותו. תודעת איש בית המדרש מכוונת תמיד קדימה, אל המשך היצירה וההתפתחות, ולא אחורה, לחשיפת גורמים ביוגרפיים-מציאותיים. החוקר, איש האקדמיה, ניצב בחוץ כצופה פסיבי, ומתחקה אחר המתרחש בפנים; לעומתו, הלומד עומד לפני-ולפנים, וממשיך את תהליך היצירה המתמיד של התורה שבעל פה. ועומק ההבדל ביניהם כעומק ההבדל שבין היוצר לבין המבקר. גם בעוד אלף שנה יקראו, מן הסתם, את עגנון; אך תמהני אם יהיה אז מי שיזכור את קורצוייל¹⁵.

על ההבדל הזה בין עולם הישיבות לעולם המחקר עמד גם פרופ' מ' כהנא:

"בישיבה נתפסת הספרות התלמודית, שנכתבה בעבר, כבעלת משמעות המתייחסת להווה ולעתיד... לעומת זאת, מעוניין המחקר האוניברסיטאי לברר, בעזרת הספרות התלמודית וחומר נוסף, את העבר" (כהנא, עמוד 114).

מחקר התלמוד מתייחס ליצירה התלמודית כקורפוס חתום וגמור, שהתפתחותו נפסקה, וכל כולו בבחינת גוויה המצפה לאזמליהם של הפתולוגים. ל' צונץ ביאר באדישות שמחקר היסטורי בספרות התלמודית אפשרי עתה, "מאחר שלא צפויה התפתחות משמעותית חדשה שתפריע למחקרנו"¹⁶. על פי השמועה, משה (מוריץ) שטיינשניידר, "הביבליוגרף העברי הראשון", הסביר שמטרת תנועת חכמת ישראל הוא "להעניק לשרידי היהדות קבורה מכובדת"¹⁷. המחקר אינו ממשיך את היצירה התלמודית, אלא מקפיא ומנתח אותה.

לעומת זאת, הלומד הישיבתי מנסה להמשיך ולפתח את היצירה התורנית. אופיו היצירתי של הלימוד הישיבתי מכתיב התמקדות בתכנים כשלעצמם, ולא בנסיבות החיצוניות של יצירתם. לכן הלומד מפנה את תשומת לבו לתכנים המשפטיים עצמם, ולא לרקע ההיסטורי.

אך לעתים אי אפשר להפריד בצורה ברורה בין הרקע ההיסטורי לבין הדעה עצמה. לעתים - לא תמיד, ואולי גם לא לרוב - הבנת הרקע ההיסטורי מסייעת להבהיר לְמה בדיוק התכוון הכותב. על כן, ניתן להתנסח בצורה קיצונית יותר, ולומר שאין הלומד מנסה כלל לשחזר "מה חשב הרשב"א" או אף "מה חשב אביי". במהלך דיוננו כבר עמדנו על כך, שאין הלומד שואף לגלות "אמת" הלכתית עלומה, אלא להשתמש בחומר ההלכתי שלפניו כבסיס ליצירה מחודשת. גישה כזו מאפשרת לוותר על הניסיון להבין למה התכוונו החכמים, ולהתמקד בניסיון להתמודד עם השיטה כשלעצמה.

ספק הוא האם ר' חיים מבריסק ור' מאיר שמחה הכהן מדווינסק, מגדולי מפרשיו של הרמב"ם, אכן סברו שלחילוקיהם הדקים כיוון "הנשר הגדול". דומה שהם תפשו את יצירתו של הרמב"ם כמכלול הקיים בזכות עצמו, ומאפשר לבנות על גביו רובד נוסף של פרשנות, שאף היא למעשה יצירה העומדת בפני עצמה. לכל היותר נוכל לומר, שהם ניסו לעצב מחדש רעיון שנתנסח לפני מאות שנים, וליצוק אותו לתבניות של מושגים ודרכי חשיבה חדשים. ר' חיים מבריסק עצמו טען, כי אין להקשות מספר "מורה נבוכים" על "משנה תורה" (עיין ברשימות שיעורי הרי"ד סולובייצ'יק, סוכה, עמ' רנח). קביעה כזו אינה סבירה אם מנסים לברר את דעתו של הרמב"ם כאישיות היסטורית; אם זו היתה מגמתנו, הרי שהיינו עטים כמוצאי שלל רב על כל מקור שממנו נוכל ללמוד על דעותיו של הרמב"ם בהקשר הנידון. טענתו של ר' חיים מתבארת רק על פי ההנחה, ש"משנה תורה" הוא יצירה שלה קיום עצמי, שאינו תלוי בכוונותיו של מחברה. וכן העיד במפורש "הרב הנזיר":

"שאלתי את הר"מ הגאון רמ"מ אפשטיין זצ"ל בישיבת סלובודקה, כשעליתי אליו, אם הסברות היפות שמוצאים ומגלים בהלכות הן אמת, שלהן כיוונו חז"ל. ויען - אם הסברות נכונות, זהו העיקר" ("נזיר אחיו", ח"א, עמ' רמט).

כך משתמע גם מדבריו של החתם-סופר, שהשיב לטענה שביאורו ברמב"ם אינו קולע לדעתו האמיתית:

"את אשר בא בקצרה להוכיחני על פני, מאין הצורך ליישב הרמב"ם כי כבר עמדו עליו גדולי חקרי לב, הדין עמו... אבל אני אמרתי לא בשמים היא, ותורת ה' הפקר היא כל הרוצה ליטול יבוא ויטול, ואם לא היתה זאת דעת הרמב"ם, מכל מקום אם הדברים אמתיים יש לנו לפסוק הדין כך, מפני הטעמים שכתבתי אני; רק שדרכנו בדור הזה לתלות באילן גדול" (תשובות החתם-סופר, חלק ז', סימן כא. ההדגשות שלי - ח. נ.) ¹⁸.

מדבריו של החתם-סופר משתמע מה שהרמ"מ אפשטיין הצהיר במפורש: גם כשאנו מבארים את דבריו של אחד הראשונים, אין אנו מתיימרים לטעון שלכך אכן הוא התכוון בשעה שכתב את דבריו; אנו מבארים את השיטה, ולא את האדם. התפישה הזו מאפשרת לנו להתעלם משיקולים היסטוריים ופסיכולוגיים, ולהתמקד בשיקולים ההלכתיים-המשפטיים עצמם.

הטיהור של ההלכה משיקולים שאינם רלוונטיים, מבטיח שההלכה תישאר מערכת של מושגים משפטיים מופשטים: "עולם אידאלי, שמתקפל בעצמותו ומוצא את ערכו ותכליתו בד' אמותיו, ובמערכת היחסים שבין העצמים המופשטים" (דברי הגות והערכה, עמ' 75). עולם אידיאלי שכזה מבטיח, כפי שהסברנו, את רציפות היצירה והמשכיותה, ומונע סטייה לעמדה של חוקר הניצב מן החוץ. אך יש בטיבו המופשט של עולם ההלכה עוד מעבר לזה.

כבר ביארנו את המשמעות המרכזית שיש בעולם ההלכה לתודעת קבלת העול והמחויבות. לו היתה ההלכה משתמשת בגורמים פסיכולוגיים והיסטוריים הלקוחים מתוך ההווייה האנושית, היתה ההלכה מובנת לאדם, ומשתלבת במערך חייו הטבעי. ההקפדה על שיקולים לוגיים-טהורים יוצרת מערכת משפטית מופשטת, שאי אפשר לנמקה בטיעונים הלקוחים מעולמו של האדם. בתודעתו של הלומד נשמר תמיד מימד של זרות: לעולם אין הוא "בעל הבית" בין חוקיו של בוראו. איש ההלכה שקוע בעולם שמבחינה צורנית נבנה על ידיו, בעזרת חוקי הלוגיקה ושכלו האנושי, אך תוכנו נעלם ומסתורי, חוק עליון מחייב ומוחלט. ושוב: אין כאן הכחשה עקשנית של המימד האנושי שבהתפתחותה של ההלכה, אלא טענה לעליונותו של המימד הא-להי שבה. גם אם תורה שבעל-פה היא יצירתם של בני אדם, הרי מקור התוקף שלה הוא ציוויו של הקב"ה. הלימוד מתמקד באופן מודע ומכוון במבנים ההלכתיים-המשפטיים עצמם, ולא בנסיבות עיצובם, התמקדות שמטרתה להטמיע באדם את תודעת המחויבות לבוראו ולמצוותיו.

ברובד הראשוני והמשמעותי ביותר, התורה היא המעצבת את העולם - ולא העולם הוא המעצב את התורה. התורה עומדת מעל לעולם, ולא בתוכו; זוהי התפישה היסודית המנחה את עולם ההלכה. חז"ל נתנו לתפישה זו ביטויים שונים, החל בקביעה ש"שני אלפים שנה קדמה תורה לברייתו של עולם" (בראשית רבה ח', ב), וכלה בירושלמי הטוען באופן פרדוקסלי-במכוון, שבת שלוש שנים ויום אחד שנבעלה, בתוליה חוזרים כשבית הדין נמלך לעבר את החודש, כיוון שלמפרע מתברר שלא היתה בת שלוש בשעת המעשה (נדרים פ"ו ה"ח). חז"ל מדגישים כאן, בצורה ציורית, את עליונותה של התורה על העולם וסדריו. התורה היא המעצבת את העולם, ולא להיפך¹⁹.

גם כהנא עומד על כך שהמחקר האקדמי של התלמוד פוגע במחויבות להלכה - אך הוא תולה זאת במודעותם של החוקרים לכך שההלכה היא יצירה אנושית (כהנא, עמוד 129). לדעתי המודעות לרובד האנושי שביצירת ההלכה אינה מערערת בהכרח את המחויבות להישמע אליה ללא תנאי, כאשר היא מלווה בהכרה עמוקה בתוקף הא-להי של החוקים שחקקו חז"ל: גם אם את התוכן עיצבו בני אנוש, את סימן הקריאה הציב הקב"ה²⁰. הבעיה במחקר התלמוד גלומה, לדעתי, בקעקוע ההשלכות החינוכיות של תלמוד תורה. כאשר מתמקדים בתכנים המשפטיים כשלעצמם, מובטח ללומד שתודעת הצו המוחלט תושרש בתודעתו. כאשר מתמקדים בנסיבות היסטוריות ואחרות, ובבירורן משקיעים את מירב הזמן והמאמץ, אכן ישנה סכנה שהמחויבות המוחלטת לה' ולדברו תתערער. ושוב: לא בגלל עצם ההכרה בהשפעתן של רוחות הזמן על ההלכה, אלא בשל העמדת המוטיבים היחסיים שבהלכה במוקד תשומת הלב.

פרופ' ד' שפרבר טוען כי מתודות מדעיות - בעיקר בתחום הכרת הריאליה של תקופת התלמוד - נחוצות לשם הבנה "נכונה" של התלמוד, ובעיקר לשם פסיקת הלכה. הוא מתייחס לא לרקע שהוביל לפסיקה, אלא להבהרת העובדות הריאליות המוזכרות בסוגיה²¹. אך, כאמור, לטענתנו לפחות בעיון התלמודי (אם כי לא תמיד בפסיקה ההלכתית למעשה) אין מחפשים את ההבנה ה"נכונה". הלימוד הוא יצירה, ולא חשיפה. כמובן, ידע מסוים על הריאלייה התלמודית נחוץ לעתים להבהרת נתוני היסוד של סוגיה, וגם שאלה זו, כמו ההזדקקות לכתבי יד ולבירור נוסחאות, היא בעיקרה שאלה של מינון, מה שכאמור לא מפחית מחשיבותה. וכך כתב מו"ר הרב א' ליכטנשטיין בעניין זה:

"זכורני שלפני מספר שנים נפגשתי עם ר' שאול ליברמן ז"ל, והוא סיפר לי בחרדה על פגישתו עם תלמיד חכם בעל שיעור קומה, שלא ידע "רדיית הפת" מהי. "הייתכן?", שאל, "הגמרא במסכת שבת עוסקת ודנה בשאלת היתרה של רדיית הפת בשבת, והלז לא ידע כיצד היא מתקיימת הלכה למעשה?". אכן, מנקודת ראותו שלו ניתן להבין היטב את החרדה והזעזוע מגילוי זה. אבל מנקודת ראות שונה, והיא השלטת בתורתו של ר' חיים, ניתן לדון ולנתח, ובצורה מבריקה וחדשנית, את רדיית הפת... וכל זאת מבלי לדעת בדיוק מהם שלביה של אותה מלאכה מבחינה מציאותית-טכנית. כמובן, חכם ההלכה הנדרש לפסיקתה, חייב להכיר את היבטיה הטכניים של רדיית הפת, ואינו יכול להסתפק בזיקה מופשטת אליה. אבל אותו הלומד, היושב בבית המדרש, יכול להעביר במשך ארבעים שנה ויותר שיעור על רדיית הפת מבלי שידע אל נכון כיצד היא פועלת במציאות. גם גישה זו נובעת מאותה אחריות לבירור הנושא, וזאת בדמותו המשפטית המופשטת, על חשבון הבנתו הפשוטה, הטכנית-ריאלית, של הטקסט"

('כך היא דרכה של תורת הרב', עלון שבות בוגרים ב', אלון שבות תשנ"ד, עמוד 115-114).

3. יסודות נוספים במחקר

לעיל דנּו בהבדלים שבין מחקר התלמוד האקדמי ללימוד הישיבתי באספקלריה של שני יסודות משמעותיים במחקר: העיסוק הטקסטואלי והרקע ההיסטורי-הריאלי. בפרק קצר זה נזכיר עוד כמה מאפיינים של עולם המחקר ונדון בהתאמתם ללימוד הגמרא הישיבתי.

כהנא מזכיר שבמוקד הלימוד בישיבות נמצא החומר ההלכתי שבתלמוד הבבלי, בעוד באוניברסיטה נלמדים, לצד התלמוד הבבלי, גם התלמוד הירושלמי, המשנה, התוספתא, המדרשים וכו', כולל החומר האגדי שבכל אלו. המציאות המתוארת כאן מדוייקת בעיקרה. בישיבות העיסוק מתמקד בתלמוד הבבלי כיוון שמסיבות היסטוריות שונות בו התמקדו הראשונים והאחרונים, וממילא בלימוד הבבלי סלולה הדרך להמשך יצירת תורה שבעל-פה. החפץ בלימוד הירושלמי צריך "לדלג" על פרשנותם של הראשונים וגדולי האחרונים, ולהתחיל ליצור כמעט מאפס, תוך התנתקות (חלקית) ממסורת תורה שבעל-פה. וכבר ביארנו שכיוון שהלימוד ההלכתי אינו חשיפה אלא יצירה, אין הלומד מחוייב לנתח כל טקסט וכל דעה, ובידו לבחור במה להתמקד, על פי השיקולים שהזכרנו. לעומתו, החוקר מטרתו לברר את המציאות ההיסטורית וההלכתית כפי שהיתה בימי חז"ל, ועל כן חובתו להיזקק לכל מקור אפשרי מתקופה זו.

כאמור, כהנא גם מדגיש את ההבדל שבין האקדמיה לישיבה בנוגע להתייחסות לחלקים האגדיים שבתלמוד. אכן, הלימוד הישיבתי מתמקד בחלקים ההלכתיים שבתלמוד. בתלמוד הבבלי ישנם גם קטעים אגדיים רבים, אולם הערבוב בין הלכה לאגדה נובע בעיקר מהעריכה הלא-שיטתית של התלמוד. כל מי שעיין בתלמוד הבבלי ודאי שם לב שהעריכה היא לעתים קרובות אסוציאטיבית, ולא שיטתית: סוגיות מרכזיות בנושא הנידון נמצאות במסכת אחרת, לעתים הסוגיה עצמה פזורה בכמה מקומות, וכו' וכו'. מאותה סיבה חז"ל גם לא טרחו לרכז בנפרד את החומר האגדי. הלומד הישיבתי - עיקר עניינו בנושא, ולא בטקסט, ועל כן הוא לומד בנפרד את ההלכה ואת האגדה. זהו מקור ההבדלה בין הלכה לאגדה, שמתבקשת בלימוד המתמקד בתוכן. מלבד עצם ההפרדה בין ההלכה לאגדה, לחומר ההלכתי מקדישים הרבה יותר זמן ואנרגיה - וזה משום תפישה ערכית בדבר מרכזיותם של ההלכה ושל לימוד ההלכה בעולמנו, שאין זה המקום לנמקה בפרוטרוט, אך אחדים מיסודותיה כבר הזכרנו²². מאליו מובן שהחוקר התלמודי, שמקדיש תשומת לב רבה לטקסט עצמו (בלי קשר לתוכנו), יתעניין במידה שווה בכל סוגי החומר הנידון בתלמוד.

ולסיום, כהנא מתייחס לעובדה שהישיבה היא מוסד חינוכי, בעוד האקדמיה דוגלת בחופש מחקרי, ואין לה מטרות בתחום הערכי (כהנא, עמוד 115). נקודה זו היא המשמעותית ביותר בכל הנושא שאנו דנים בו, והיא העומדת ברקע ההבדלים שדנּו בהם לעיל: החוקרים אינם עוסקים ביצירה, המפרה את האישיות הרוחנית, אלא בבירור האמת ההיסטורית; הם אינם מוטרדים מסכנת קעקוע המחויבות לה' ולדברו; הם אינם מפלים בין החומר ההלכתי שבתלמוד לחומר האגדי שבו - וכל זאת משום שאין הם מתעניינים בהשפעתו של הלימוד על עולמו הרוחני של הלומד. כלשונו של כהנא שהזכרנו לעיל, המחקר מתמקד בעבר, ולא בהווה ובעתיד. המחקר אינו מתיימר להשיג תוצאות חינוכיות, ואכן בדרך כלל אין הוא מביא לא לידי יראה ולא לידי אהבה²³. מנגד, עולם הישיבות רואה את לימוד התורה כפעולה המשמעותית ביותר בתחום הדתי, ובהתאם לכך מכונן את אופי הלימוד ואת מגמותיו. אלו המנסים לכפות מתודות אקדמיות על הלימוד הישיבתי, מתעלמים מכך שהמתודות הללו אינן הולמות לימוד שמכוון על ידי מגמות ערכיות ורוחניות. לימוד כזה מחייב דרכי לימוד שונות לחלוטין.

טענה החוזרת ונשנית בפיהם של המצדדים בשילוב המחקר האקדמי בלימוד הישיבתי, היא שדרכי הלימוד הישיבתיות מתחדשות מדור לדור, ואם כן, אין מניעה שגם אנו נחדש דרך אחרת. אין להכחיש שאכן דרכי הלימוד הישיבתיות מתחדשות ומשתנות. אוי לנו אם לא היה שום שינוי וחידוש בדרכי הלימוד! אך כל דרכי הלימוד השונות שמרו מאז ומעולם על כללי מסגרת נוקשים: כולן התייחסו לחומר התלמודי כחומר משפטי ביסודו, המתבאר על פי היגיון משפטי; וכולן שאפו להמשיך את היצירה המשפטית הזו. דרכים שונות הציעו גישות משפטיות שונות, אך מעולם לא חרגו מההתייחסות המשפטית, שלעיל הסברנו את משמעותה ואת השלכותיה. וכאן טמון ההבדל התהומי שבין המחקר התלמודי לבין כל שיטת לימוד ישיבתית בעבר, בהווה או בעתיד. הגישה ההיסטורית, המעמתת את החוקר החי בהווה עם החומר המת שעוצב בעבר, זרה לחלוטין ללימוד התורה היהודי.

ישנם רבים שמקשים על הדבקות בלימוד הגמרא בסגנון הישיבתי, מתוך השוואה לנעשה בתחום התנ"ך בעולם הישיבות הציוני. מדוע בתנ"ך אפשר ליצור גישות חדשות, שמערבות לשון, ספרות, היסטוריה, ארכיאולוגיה וגיאוגרפיה, לעתים קרובות תוך הסתמכות על הישגי המחקר המודרני - ובגמרא אסור?!

התשובה פשוטה מאוד: זהו בדיוק ההבדל בין תורה שבכתב לתורה שבעל פה. תורה שבכתב היא יצירה אלוהית. לכן חשוב לנו מאוד לברר למה בדיוק התכוון המחבר. לשם כך ניעזר גם בכלים טקסטואליים וספרותיים חדישים.

לעומת זאת, תורה שבעל פה היא יצירה אנושית. עיקר המגמה בלימוד תורה שבעל פה הוא המשך ההתפתחות והיצירה, ולא בירור כוונתם המדויקת של המחברים הרבים והאנונימיים בחלקם. לכן תורה שבעל פה אינה טקסט מסוים, ומעיקר הדין אפילו אסור היה לכתבה.

במאמר זה ניסיתי להבהיר מדוע לדעתי אין מקום לשילוב מתודות מתחום מחקר התלמוד בתוך הלימוד הישיבתי. כאמור, אינני שולל את הלגיטימיות של מחקר התלמוד כשלעצמו, וודאי אינו גרוע משאר המחקרים ההיסטוריים, שכבודם במקומם מונח. אך מחקר התלמוד האקדמי אינו קשור לתלמוד תורה, במובן הישיבתי הקלאסי של הביטוי, והנסיונות לשלב את שני אלו הם לדעתי חסרי תוחלת. ואגב, לא ראיתי מי שתבע לשלב מתודות ישיבתיות בעולם האקדמי: בדרך כלל התביעה לשילוב מופנית רק כלפי צד אחד.

יש הרואים בניתוק התחומים הללו "חיץ מלאכותי" (כהנא, עמוד 134). לדעתי החיץ הזה אינו מלאכותי יותר מאשר החיץ שבין כימיה לפילוסופיה, או בין מתמטיקה לפילולוגיה. פילוסוף וכימאי עשויים לעסוק באותו ספר: זה יעמיק בתוכנו, וזה יבדוק את ההרכב הכימי של דפיו; ואיש לא יתבע מהפילוסוף לערב בעיוניו מתודות מתחום הכימיה, כשם שאיש לא יצפה מהכימאי לשלב בין נוסחאותיו הגיגים פילוסופיים. כמובן, מחקר התלמוד והלימוד הישיבתי אינם זרים זה לזה כמו פילוסופיה וכימיה; ואולי נכון יותר יהיה להשוות את היחס שבין הלומד לבין החוקר ליחס שבין האמן לבין חוקר האמנות. וכל הדימויים וההשוואות מטרתם רק להבהיר שמדובר בשני תחומי דעת נפרדים, שלהם יעדים ומתודות השונים באופן מהותי, אף ששניהם מתמקדים באותו טקסט. אך טבעי הוא שהלמדן והחוקר מתנזרים איש מגישתו ומשיטותיו של רעהו²⁴.

יחקרו אפוא החוקרים, וילמדו אפוא הלומדים, איש כדרכו ואיש כמסורתו, והכל על מקומו יבוא בשלום.

הערות:

1. עיין, למשל - מ' כהנא, 'מחקר התלמוד באוניברסיטה והלימוד המסורתי בישיבה', בתוך - בחבלי מסורת ותמורה, רחובות תש"ן (להלן - כהנא); ד' שפרבר, 'על הלגיטימיות והצורך בשיטות מדעיות לשם הבנה נכונה של סוגיות בתלמוד', בד"ד 6 (תשנ"ח); א' וולפיש, 'בית המדרש ועולם המחקר - סקירה', חלק א' - שנה בשנה תשנ"ו, חלק ב' - שנה בשנה תשנ"ז (להלן - וולפיש, ח"א; וולפיש, ח"ב).
2. ועיין עוד: רמב"ן לדברים י"ז, יא; דרשות הר"ן, דרוש שביעי, עמ' קיב; הקדמה לשו"ת אגרות-משה.
3. למען ההגינות יש להעיר שעמדתו של ר' יוסף בלוך אינה חופפת לחלוטין את עמדתנו, ועיי"ש בדבריו. לניתוח גישתו, עיין במאמרה של תמר רוס, תרביץ נ"ט (א-ב), תש"ן.
4. את הגישה המוצגת כאן מכנה פרופ' שלום רוזנברג 'הגישה הקונסטרוקטיביסטית' (לא בשמים היא, תשנ"ז, עמוד 69 ואילך). יש להעיר שבמידה ותפישה זו מתבטאת בפסיקה ההלכתית למעשה, היא מותנית בנכונות לראות ערך במצוות כשלעצמן, גם כשטעמן בטל, שהרי הוויתור על השאיפה ל"אמת" מוביל לוויתור על היומרה לפרש את המצווה באופן שיהלום תמיד את התועלת הגלומה בה, זו שלשמה ניתנה המצווה. לכל היותר ניתן לומר שטעם המצווה גלום בעקרונותיה הכלליים, אלו שמהווים את "הגרעין הקשה" של ההלכה, בעוד הפרטים ההלכתיים הם שרירותיים, ולכן שינויַם לא ישפיע על מידת התועלת שבמצווה (תפישה זו בנוגע לטעמי המצוות הועלתה על ידי הרמב"ם במורה נבוכים). כך או כך, גישה זו אופיינית לדרכו של עולם ההלכה, המדגיש את המחוייבות לקב"ה ואת קבלת עול מלכותו, שבגללן יש ערך למצווה כשלעצמה, גם במקרים שבהם טעמה הפרטי אינו רלוונטי.
5. וכך כתב הרי"ד במאמרו "וביקשתם משם": "אין ההלכה יכולה להשתחרר משעבודה למערכת ההנחות האפריוריות. בה היא פותחת, ובה היא חותמת. ברם כל דרישה מדעית מקושרת בשיטת הנחות מסויימת, ואינה מתחילה באפס מחשבתי" ("איש ההלכה - גלוי ונסתר", עמ' 205. ועיין שם).
6. ראויים כאן לציטוט דבריו של ד"ר יצחק ברויאר, ההוגה הגדול של תנועת "תורה עם דרך ארץ" במאה העשרים: "אין נימוק אחר למשמעתנו, כי אם רצונו של מלך ישראל. אוי לנו אם "טעמי המצוות", כפי שאנחנו חושבים להכירם, הם גם טעמי משמעתנו. רק אם המצוות כולן הן לנו משפט א-להי, אז מותר לנו לחקור ל"רוח" המשפט הזה, ול"השקפת העולם" אשר אנחנו יכולים להוציא ממנו " (מוריה, ירושלים תשי"ד, עמ' 111. ועיין גם בספרו נחליאל, עמ' ג).
7. עיין גם בדבריו של הרב קוק, בשו"ת דעת כהן, עמ' שפ.
8. המתח הזה בא לידי ביטוי עילאי במאמרו המפורסם של הרב סולובייצ'יק, 'איש ההלכה'.
9. א' וולפיש, 'השיטה הבריסקאית והקריאה הצמודה', נטועים יא-יב, תשס"ד, עמ' 103, הערה 24.
10. אין בכוונתי ליחס תפישה זו לחזון-איש עצמו, ודבריו הובאו כאן רק כמייצגים את המגמה הרווחת בעולם התורה. הדינמיקה הפנימית של היצירה ההלכתית מובילה למיעוט העיסוק בטקסט, גם כשמשמעויותיה הרעיוניות אינן ממוצות עד תומן.
11. בזהירות הנדרשת בשאלת המינון הכיר גם א' וולפיש: "אינו דומה לימוד המתמקד בתכנים, ברעיונות ובהשלכות, עם הערות מתודיות פזורות בתוך הדברים, ללימוד המתמקד במתודה, הנוגע בתכנים כלאחר יד. על כן יש להקפיד כי קליטת כלי המחקר לתוך בית המדרש תשמור על פרופורציות מתאימות ותבחין בין עיקר לטפל" (א' וולפיש, ח"ב, עמוד 435).
12. מ' כהנא טוען שדווקא מחקר התלמוד פותח ללומד אופקי יצירה חדשים, בהיותו "קרקע בתולה" שטרם מוצתה עד תום (כהנא, עמוד 136). על כך נאמר שגם אם נקבל את העובדות שהוא מעלה הרי זהו יתרון שהזמן גרמו, ואין כאן תלונה עקרונית כנגד הלימוד הישיבתי; אך מעבר לזה, היצירתיות שיש במחקר, גם בשיאה אינה יצירתיות של אמן אלא של ארכיאולוג. כאמור, אין כאן חיסרון או פגם של המחקר האקדמי, אלא יסוד הנובע במישרין מטיבו וממטרותיו של המחקר, השונות מהותית ממטרותיו של הלימוד הישיבתי.
13. קשה לקבוע מסמרות בשאלה זו, וכמובן שיש להבדיל כאן בין תקופות שונות ומקומות שונים. סיכום קצר של הדיונים בנוגע להשפעת תנאי החיים החיצוניים על לימודם ופסיקתם של בעלי התוספות מופיע בספרו של י. תא-שמע - הלכה, מנהג ומציאות באשכנז, ירושלים תשנ"ו, עמודים 35-23.
14. עמדה זו כרוכה, כמובן, בזניחת השאיפה להשגת אמת הלכתית אבסולוטית, ובאי-כפיפות הלימוד לפסיקה ההלכתית.
15. בזיכרון עולים דבריו של ניטשה, בנוגע להבדל שבין ה'גאון' ל'מלומד': "המלומד חפץ למעשה להמית את הטבע, לנתחו ולהבינו, ואילו הגאון רוצה להעשיר את הטבע בטבע חי חדש" ('שופנהאור כמחנך', מסות על חינוך לתרבות, תרגם י' גולומב, הוצאת מגנס, ירושלים תשנ"ט, עמוד 63). למותר להזכיר שאני רחוק מאוד מבוזו של ניטשה ל'מלומדים'.
16. מצוטט אצל יעקב (יונתן) זקס, משבר וברית, ירושלים תש"ס, עמ' 178.
17. שם.
18. א. מו"ר הרב אהרן ליכטנשטיין שליט"א, ראש ישיבת הר עציון, הביע פעם עמדה דומה. באחד משיעוריו תירץ הרב קושייה חמורה על דבריו של הרמב"ם בעניין איסורי אישות לכהנים, שלא בדרך שתירץ הרמב"ם עצמו באגרתו לחכמי לוניל (עיין בהלכות איסורי ביאה י"ז, ב, ובאגרות הרמב"ם, מהדורת שילת, עמוד תקו). הרב הקדים אז ואמר, שאין הוא מתכוון לבאר את דעתו של הרמב"ם כאישיות ביוגרפית, אלא את שיטתו במשנה-תורה כעומדת בפני עצמה.
ב. ביחס לעדותו של הרב הנזיר על דבריו של הרמ"מ אפשטיין יש להעיר, שהרב הנזיר עצמו הסתייג שם מעמדה זו.
19. יש להדגיש שמדובר בתפישה עקרונית ההולמת את עולם הלימוד העיוני. ככל שהדבר נוגע לפסיקת הלכה, ישנו צורך הכרחי - ואף רצוי - להתחשב, במידה מסויימת, בעולם המציאותי, ובתמורות החלות בו. ברם, הלימוד העיוני-המופשט עוסק בחוק כשלעצמו, ולא ביישומו המעשי. הדברים אמורים גם כלפי ההסתייגות מהעיסוק הטקסטואלי, שהזכרנו לעיל.
20. דוגמה מובהקת הם דבריו של הרי"ד סולובייצ'יק, שצוטטו לעיל מהספר "נפש הרב". דוגמה שונה לחלוטין וקיצונית הרבה יותר נמצא בדעותיו של פרופסור ישעיהו ליבוביץ'.
21. 'על הלגיטימיות והצורך בשיטות מדעיות לשם הבנה נכונה של סוגיות בתלמוד', בד"ד 6 (תשנ"ח).
22. הצירוף המופלא של יצירתיות עם השרשת תודעת קבלת העול, אפשרי רק בעיון ההלכתי. ואכמ"ל.
23. יש להעיר שאנו דנים כאן במחקר בהתגלמותו ה"אופטימלית" מבחינת האדם הדתי, דהיינו - כאשר אין מעורבים בו גילויים של זלזול בחז"ל. וגם אז, כאמור, לכל היותר מגלה המחקר נייטרליות ערכית. כמובן, לעתים אפשר להפיק ממסקנות המחקר לקחים ערכיים; אך אלו אינם אמורים להשפיע על מגמתו ואופיו של המחקר כשלעצמו, ומבחינה מהותית אין הם אלא תוצר-לוואי מקרי שלו. במידה והחוקר אכן נחון ביושר אינטלקטואלי, הוא יקפיד להשתמש במתודות שאינן מכוונות להשגת יעדים ערכיים מסויימים (מלבד הערך הכללי של חשיפת האמת). ואכן, כאמור למעלה, זהו טיבן של המתודות האקדמיות גם בתחום מחקר התלמוד.
24. פרופ' דן מכמן הפנה את תשומת ליבי לדבריהם של פרופ' י' כץ ופרופ' ע' פליישר, במדעי היהדות 32 (תשנ"ב), הטוענים גם הם שישנה הבדלה גמורה בין "מדעי היהדות" ל"תלמוד תורה". ואצטט כמה שורות מדבריו של פרופ' פליישר: "הצירוף "מדעי היהדות" מיוחד זה דורות לשיטת עיון מיוחדת בתרבות ישראל... שיטה זו מופרשת ביודעין, במוצהר, משיטת הלימוד המסורתית של תורת ישראל... אין שום צד שווה בין שני המקצועות הללו, מלבד אחד, והוא שהקורפוס הנבדק בשניהם חופף באופן חלקי. אבל צד שווה זה אינו מקרב את שתי השיטות זו אל זו, אלא להיפך, הוא מבליט את השוני המוחלט ביניהן. גם המוסיקולוג הדגול והכנר הוירטואוז 'עוסקים', איש על פי דרכו, במוסיקה, אבל הם שייכים לשני מקצועות שונים; ולא פחות מזה, אלא יותר מזה, איש מדעי היהדות והחכם התורני" (שם, עמוד 5).

---