לחץ כאן לתצוגת הדפסה

המורה והתלמיד האימפולסיבי או רפלקטיבי

מחבר: רות וולף

בשדה חמ"ד, גיליון ל"ט, 1996

המורה והתלמיד האימפולסיבי או רפלקטיבי

מי מאתנו כמורה לא נתקל בתופעה של ילדים מוכשרים בכיתתו שאינם משתתפים ואינם נוטלים חלק פעיל בדיונים כיתתיים במהלך השיעור?

 
סיבות רבות ל"אי השתתפות פעילה" זו. חלק מהתלמידים ביישנים, חלקם בוודאי ניחנים בתכונה אישיותית של סגנון קוגניטיבי רפלקטיבי, ועד שהם מהרהרים שוב ושוב בנכונות תשובתם - משתף המורה תלמיד אחר שאצבעו כבר מורמת והוא מניף אותה שוב ושוב - הוא מוכן לענות את התשובה. תופעה הפוכה מזו של הילד המהסס בדבר נכונות תשובתו והדרך שבה הוא צריך לנסחה, היא של הילד הממהר לאותת לנו בדבר רצונו לענות על התשובה, וזאת בטרם סיימנו לשאול את השאלה במלואה. תופעה זו מדגישה סגנון קוגניטיבי אימפולסיבי של תלמידינו. ואמנם, אחת הבעיות המרכזיות המעסיקות את אנשי החינוך בבית הספר היא דווקא התגובות האימפולסיביות בקרב ילדים. הסגנון הקוגניטיבי-הרפלקטיבי יתכן ויש בו כדי לעכב תלמיד זה או אחר, אך בדרך כלל אין הוא מכשיל את התלמיד. לעומת זאת, תלמיד בעל סגנון קוגניטיבי אימפולסיבי מצוי בבעיה ממש.
 
הגדרה לסגנון קוגניטיבי אימפולסיבי-רפלקטיבי מציע קאגן (Kagan, 1964). לדעתו, הבדלים אינדיבידואליים בביצוע תפקידים הדורשים בחירה בין מספר תגובות אלטרנטיביות, מזוהים כמשקפים בעיקר הבדלים בקצב הקונצפטואלי - נבדקים המגיבים במהירות ומבצעים הרבה טעויות הוגדרו כ"אימפולסיביים", בעוד שנבדקים שהם איטיים בתגובתם ומבצעים כמות קטנה יותר של טעויות הוגדרו כ"רפלקטיביים".
 
קאגן טוען שהמימד הרפלקטיבי-אימפולסיבי הוא מימד המשקף את המידה שבה עוצר היחיד כדי להעריך ולשקול את איכות התוצר הקוגניטיבי שלו.
 
החוקרים מציינים שילדים אימפולסיביים מגיבים במהירות, הם בוחנים פחות אלטרנטיבות תגובה במצבים בהם אין וודאות לגבי הפתרון הנכון. וכך הם נוהגים לתת תשובה ללא שיקול דעת מספיק, ונוטים להגיב בתוקפנות במצבי תיסכול כאשר מגלים את טעותם (Kagan, 1965; Thomas, 1971).
 
גם מיסר (Misser, 1976) מציג את הילד האימפולסיבי כילד הפחות מצליח בבית הספר.
לדעתו, רבים מהילדים האימפולסיביים סובלים אף מקשיי לימודים.
 
לעומתם, ילדים רפלקטיביים נמצאו בעלי אסטרטגיות חקירה יעילה יותר (Wright, 1972; McCuskie & Wright, 1975)
 
קאגן וקוגן (Kagan & Kogan , 1970) סוברים כי הילדים הרפלקטיביים חרדים יותר מעשיית שגיאות במטלה הניצבת בפניהם, ולכן תשובתם היא איטית יותר ושקולה יותר.
 
ילדים רפלקטיביים, לדעת החוקרים, קיבלו הערכות טובות יותר מן המורים על טווח הקשב שלהם (Alut, Crawford & Jeffery, 1972) והיו בעלי סטנדרטים גבוהים יותר של שליטה במטלה.
 
נשאלת השאלה, מהן הסיבות המניעות את היחיד לנקוט בסגנון קוגניטיבי זה או אחר - אימפולסיבי או רפלקטיבי.
 
פוירשטיין (1977), מבחין בין שלושה סוגי אימפולסיבים על פי הגורמים השונים:
 א. גורם קצב ביולוגי בסיסי.
ב. גורם מוטורי של התנהגות.
ג. גורם קוגניטיבי של התנהגות.
 
ולהלן נפרט את הגורמים השונים:
 
א. גורם קצב ביולוגי בסיסי, הוא גורם אישיותי המתבטא בקצב הפעילות הקוגניטיבית. קצב זה קשור, לדעת חוקרים, ברמת הערור (אקטיבציה) של האורגניזם. רמת הערור נתונה לשינוי בעקבות מצבי לחץ, איום ותיסכול ואף בהשפעת חומרים כימיים שונים. קוגאן (Kogan, 1976) מציין חוקרים מסוימים אשר עסקו בנושא זה (Hebb, 1955; Duffy, 1957; Easterbook 1959 ; Wachtel 1967).
לא נדון בעבודה זו בגורם זה מפאת מורכבות הנושא וחוסר ידע ביולוגי- פיסיולוגי בנושאים אלו.
 
ב. לגבי הגורם המוטורי של ההתנהגות האימפולסיבית, קאגן ועמיתיו (Kagan et al., 1964), מדווחים במחקריהם על גילויי התנהגות היפראקטיבית מופרזת אצל האימפולסיביים. הדבר מתבטא בחוסר שליטה מוטורית של הילדים האימפולסיביים לעומת הילדים הרפלקטיביים. גם פוירשטיין, רנד ואחרים (1979) מציינים תכונה זו, ואף עיבדו תוכנית, בה הם מקווים לרסן אימפולסביות זו (תוכנית ההעשרה האינסטרומנטלית וכלי (LPAD). קשה לחוקרים להתייחס לשורשי התנהגות זו ולהסבירה. יתכן וקיים כאן שילוב של סיבות ביולוגיות וסיבות הנובעות מגורמי חינוך ולמידה.
 
ג. מרבית המחקרים מנסים להסביר את הסגנון הקוגנטיבי בהסברים הקשורים ללמידה חברתית-חינוכית. אנו נתרכז בהסברים אלו, ונציג דעות חלק מהחוקרים בנושא זה. קאגן (Kagan, 1971 ,1966 ,1965 ,1962) ערך מחקרים רבים בקרב ילדים אימפולסיביים. הוא טוען לקיומו של גורם קונסטיטוציונלי,המסביר את התנהגותם האימפולסיבית של ילדים בהשוואה לילדים אחרים. קאגן מצא הבדלים ברמת הפעילות המוטורית של הידיים והרגליים במצבי עירנות, בין ילדים אימפולסיביים וילדים רגילים. לדעת קאגן (Kagan, 1971 ,1962) ניתן להבדיל בין שני טיפוסי אישיות מנוגדים כבר מהגיל הרך. הילד הרפלקטיבי נוטה להתבודדות, עצור יותר ביחסיו החברתיים ופוחד מתוקפנות. הגורם המניע את פעולתו הוא פחד מפני כישלון. לכן הוא מגיב באיטיות, ועושה זאת רק לאחר שהוא שקל את תגובתו היטב והוא בטוח בה. כמו כן, הוא נזהר במצבים חדשים ולא בטוחים, נוטה יותר לפעילות עצמאית ובעל יכולת ריכוז וקשב גבוהים. תכונות אלה גורמות לו, בדרך כלל, להצליח בלימודיו. הילד האימפולסיבי לעומתו, חופשי יותר ביחסיו החברתיים ובהתנהגותו, אינו פוחד ממצבים חדשים או מסוכנים ונהנה מפעילות חברתית ופיסית. הוא נוטה להגיב במהירות, כאשר הגורם המניע אותו הוא הפחד להישאר ללא תגובה.
 
קאגן ועמיתיו סבורים שהכישלונות הראשונים, בהם נתקל הילד יוצרים בו חרדה. חרדה זו מוכללת לגבי כל נסיון חדש ומביאה לציפייה לכישלון, וכך היא גורמת לפחות נכונות להיות מעורב ולהתעמק יתר על המידה, תוך קבלת אחריות מסוימת בכל משימה אינטלקטואלית שהיא.
 
קאגן וקוגן (Kagan & Kogan, 1970) מסבירים את הסגנון האימפולסיבי על רקע של מניע חזק להראות יכולת לפתור בעיות בקלות ובמהירות, דבר המביא בעקבותיו מהירות בתגובה.
 
הם טוענים, שהמניע להיות מהיר מתחזק וקיים דווקא אצל אלה שיש להם ספקות ביחס ליכולת האמיתית שלהם. החרדה המלווה ספקות אלה דוחפת אותם למהר בתגובה, על מנת לדחות את הספקות ולהראות מהר ככל האפשר את מידת ההצלחה.
 
קאגן וקוגן סוברים שחרדה גדולה מדי משתקת את הילד ומוליכה אותו למימד הקיצוני - למימד הרפלקטיבי. חרדה מקסימלית תביא לדעתם, לנטיות קיצוניות משני הצדדים. למעשה, שני הצדדים מושפעים מחרדה, כשהרפלקטיבי חרד מפני השגיאה, והאימפולסיבי חרד מפני  העיכוב של התגובה, שעלול לרמוז על אי יכולתו לפתור את הבעיה.
 
קאגן, פירסון וולאך (Kagan, Pearson & Welch,1966) קושרים את התנהגותו של התלמיד האימפולסיבי עם נחשלות בלימודים. יתכן והם מצביעים בכך על מעגל נוסף הגורם לכך ששגיאותיהם ונחפזותם של הילדים האימפולסיביים שאין בהם בסיס של ידיעה, אלא מהירות וחוסר דיוק, גורמים לחוסר אהדת המורה אליהם, ומכאן גלגל חוזר, וכך תגובתם האימפולסיבית של התלמידים בשיעורים אלו מתחזקת.
 
קיימים הסברים אחרים לגבי הילד האימפולסיבי. אינסלי (Ainslie, 1975) טוען, שאת הילד האימפולסיבי ניתן להגדיר במונחי יכולת או אי-יכולת לדחות סיפוקים.
 
האימפולסיביות מציעה ברירה מתגמלת מיידית, לעומת הברירה המתגמלת יותר לטווח -ארוך, הקשורה עם היכולת לדחות סיפוקים. פוירשטיין ורנד (1977) מציינים את ההתנהגות האימפולסיבית כמאפיינת את התנהגותם של מקופחי תרבות שאינם מודעים לשיקול הנתונים השונים. עיקר בעייתו של האימפולסיבי היא לדעתם בשלב של איסוף הנתונים. אצל הילד האימפולסיבי נערך שלב זה באופן בלתי שיטתי ובלתי מתוכנן.
 
לדעתם, שלב החקרנות אצל האימפולסיבי לקוי, ומשתקף בשימוש יתר ב"נסוי וטעייה" במקום לנסות להשתמש בתהליכים מחשבתיים מובנים ומופנמים.
 
צלניקר וג'פרי (Zelniker & Jeffrey, 1976) מציעים כיוון אחר להבנת התנהגות אימפולסיבית- רפלקטיבית של ילדים. לטענתם, מקור ההבדל בין ילדים אימפולסיביים לרפלקטיביים נעוץ בסגנון עיבוד האינפורמציה של ילדים אלו. לדעתם, ילדים אימפולסיביים מעבדים אינפורמציה בצורה גלובלית ואילו ילדים רפלקטיביים הם אנליטיים יותר. כלומר, ילדים אימפולסיביים שונים מהרפלקטיביים במידת הניתוח לפרטים של הגרוי הויזואלי. השערתם היא כי ילדים רפלקטיביים הינם בעלי נטייה רבה יותר מהאימפולסיביים לנתח את הגירוי למרכיביו, ואילו לילדים אימפולסיביים נטייה להתמקד על כל הגרוי או להשתמש באסטרטגיה של ניתוח כולל.
דעה זה נתמכה כבר בניסוי שערכו קאגן ועמיתיו (Kagan et al, 1964).
 
יש חוקרים המתייחסים להשפעת החינוך והלמידה על עיצוב הסגנון האימפולסיבי- רפלקטיבי.
פיטקאנן (PitKanen, 1974) טוענת, שאחת הסיבות לעידוד התנהגות תוקפנית ואימפולסיבית של ילדים, קשורה במערכת החינוכית לה חשוף הילד, בתוקפנות שבסביבת הילד, ובעצם חשיפתו לתוקפנות זו (Bandura & Walter, 1963; Bandura, 1969).
 
גם לוינסון ומוסן (Livenson & Mussen, 1957), טוענים כי הילד האימפולסיבי הגיע למצבי שליטה עצמית לקוייה, בשל בעיה וליקוי בתהליך הסוציאליזציה. חוקרים אלו רואים באימפולסיביות צורה של למידה לקויה או למידת נורמות שאינן מקובלות. לדעתם, ילדים מפנימים את ערכי החברה בה הם מצויים. אם לסוכני הסוציאליזציה, בעיקר להורים, יש ערכים ונורמות שאינם מקובלים (כמו תוקפנות ואימפולסיביות), אזי הילדים יפנימו צורות התנהגות לא מקובלות אלו.
 
סקירה זו לגבי התנהגות של ילדים אימפולסיביים ורפלקטיביים, והמניעים העומדים מאחורי התנהגותם זו, עשויה להביא את המורה לתגובה שונה מזו שנהג עד כה. כמורים, רגילים אנו להגיב בסלחנות יתרה לתלמידים הלהוטים לענות על התשובה ומתפרצים במהלך השיעור, ומאיצים אנו יותר את הפסיביים, המשהים את תשובותיהם, והנוטלים חלק בדיון כיתתי אקטיבי לעתים נדירות.
 
פעמים רבות אנו תמהים מדוע תלמיד זה או אחר העונה תשובות כה מעמיקות אינו מרבה להשתתף ביוזמתו. הבנת הסיבות להתנהגות התלמיד הרפלקטיבי תיתן לנו אולי שהות לארגן את הדיונים הכיתתיים באופן שונה. אולי נשתהה ונאפשר למכלול רב יותר של תלמידים להתארגן לקראת מתן תשובה. דיון כיתתי, אם יתנהל בקצב איטי יותר, יתכן ויסחוף אחריו חלקים רבים יותר מכלל הכיתה, מאשר דיון לוהט, מהיר, המנוהל על ידי קבוצה קטנה יותר של תלמידים.
 
הגישה ההומניסטית בחינוך מדגישה את אווירת הקבלה והאהבה של המורה לתלמידיו (רוג'רס, 1971). נשאלת השאלה, האם מורה שיקרין לתלמידיו ביטחון ביכולתם ואהבה אליהם באשר הם, ביטחון שהוא עומד לשמוע אותם ומעוניין בהשתתפותם באופן פעיל בכיתה (גם אם לא יענו על התשובה הראשונה הנקרית בדרכם), האמנם מורה מעין זה יצליח לשנות גישה אימפולסיבית של תלמידיו? והאם המורה המשתהה בקבלת תשובות מתלמידיו מתוך מתן כבוד והבנה לתלמיד הרפלקטיבי, ולזמן הנדרש לו לענות על תשובה, האומנם מורה זה יצליח לגרום לתלמידים לקחת חלק פעיל בשיעור?
 
מטרת המורה ליצור אווירה מתאימה בכיתה, אווירה של קבלה ועידוד לכלל התלמידים.
 
באווירה זו, שבה יינתן כבוד לכל תלמיד ויישמר מקומו של כל פרט בכיתה, יתכן ולא יהיה מקום לאימפולסיבי להוכיח את קיומו ולחפות על נחשלותו וכישלונו שוב ושוב, באופן ובדרך של חיפזון לענות על כל שאלה.
 
אימרה ידועה מפי רבי מנחם מנדל מוורקה אומרת: "למד לשתוק כדי שתוכל לדבר". הצורך בשתיקה בכיתה, הוא צורך קיומי לאימפולסיבי ולרפלקטיבי כאחד. לרפלקטיבי על מנת שישקול תשובתו, יהרהר בה ויתגבר על חרדתו, חרדה שעליו לענות נכון תמיד. יתכן וכך ייקח חלק פעיל בשיעור. ככלות הכל - תלמידים רפלקטיביים החוששים להתבטא, גורמים לכך שאין הערכה נכונה של המורים כלפיהם, והם יוצאים נפסדים מכך.
 
יש לציין שתוכניות מובנות לשיפור ההתנהגות והמחשבה של היחיד לכיוון רפלקטיבי יותר עיבדו פוירשטיין, רנד ואחרים (1979). הם מציגים טכניקה ב-LPAD  (מכשיר הערכה לפוטנציאל למידתי, טכניקה זו כוללת נסיון לעצב התנהגות אימפולסיבית.
 
[לדעתם, הגישה האימפולסיבית היא גישה בלתי מבוקרת, המשפיעה באופן שלילי על התנהגות היחיד בשלוש רמות של פעילות מנטלית: שלב הקלט, שלב עיבוד האינפורמציה ושלב הפלט.]
 
פוירשטיין ורנד מציינים את שלב הקלט (input) שהוא שלב החקרנות. שלב זה אחראי ישירות לאיסוף הנתונים, ואצל האימפולסיביים הוא נמצא מעורפל, חלקי ולא שלם. שלב החקרנות אצל האימפולסיביים משתקף בשימוש יתר בניסוי וטעייה; במקום לנסות להשתמש בתהליכים מחשבתיים פועל היחיד באופן אימפולסיבי ללא בסיס קוגניטיבי.
 
במסגרת בית הספר עיבדו פוירשטיין ורנד את תוכנית ההעשרה האינסטרומנטלית. תוכנית זו, שהיא "תוכנית יצוא חינוכית" של מדינת ישראל, מציעה לאוכלוסייה של מקופחי תרבות, כמו גם אוכלוסייה רגילה, כלים שונים. התרגילים של תוכנית ההעשרה האינסטרומנטלית מבוססים על חומר שאינו מיועד להורות תוכן ספציפי כלשהו, ועיקרו ללמד את היחיד דרכי חשיבה וארגון הגירויים בסביבתו. נציין כאן חלק מהכלים העשויים לסייע לבחון שינוי רפלקטיבי אצל היחיד - "ארגון נקודות", "שווה שונה", "התמצאות במרחב" ו"תפיסה אנליטית". בעיקר עשוי להועיל לריסון התנהגות אימפולסיבית הכלי "ארגון נקודות".
 
מטרת למידת הכלים היא לצייד את התלמיד באסטרטגיות מתאימות שיסייעו לו בתהליכי חשיבה רפלקטיביים ותהליכי תובנה כלליים במהלך פתרון בעיות.
 
הצלחת תוכנית ההעשרה האינסטרומנטלית הוכחה כבר בבדיקות של הערכות אינטליגנציה, בבדיקת השפעות של סגנונות קוגניטיביים, דימוי עצמי והישגים אקדמאיים בארץ ובארצות רבות אחרות, ביניהן: וונצואלה ( Ruiz & Castanedo 1983) קנדה (Graham, 1981) ארה"ב (Haywood et al, 1982) ועוד (Arbitman Smith et al., 1984).
 
את השפעת התוכנית לשינוי הסגנון הקוגניטיבי האימפולסיבי-רפלקטיבי חקרה וולף ר. (1989).
 
במחקרה בדקה את השפעת תוכנית "התערבות העשרה אינסטרומנטלית" אשר הועברה במשך שנה אחת לקבוצת הניסוי, בכיתות ה'. קבוצה זו למדה את הכלים "ארגון נקודות" "שווה שונה" ו"תפיסה אנליטית".
 
קבוצה אחרת מכיתות ו' למדה את הכלים "התמצאות במרחב" ו"תפיסה אנליטית" (בנוסף לשני כלים שלמדו שנה קודם לכן: "ארגון נקודות" ו"שווה שונה"). ואמנם, נמצא שינוי אצל התלמידים שלמדו את התוכנית, במדידת ה-post. נמצאו הבדלים מובהקים בין קבוצת הניסוי וקבוצת הביקורת (אלו שלא עברו את התוכנית), בעקבות תוכנית "התערבות העשרה אינסטרומנטלית", כשקבוצת הניסוי שינתה את סגנונה הקוגניטיבי בכיוון רפלקטיבי יותר.
 
שינוי זה מעיד כי ניתן לשנות את הסגנון הקוגניטיבי אימפולסיבי רפלקטיבי על ידי התערבות סביבתית ושיטתית המכוונת לכך. אין ספק שסגנון זה מטביע את חותמו בתחומי פעילות מרובים. מידת השליטה של האדם על התנהגותו ויכולתו לרסן את האימפולסיביות שלו, יש להם קשר למיכלול החיים הן בתחום האינטלקטואלי-שכלי והן בתחום החברתי-רגשי.
 
מבט זה לעבר הסגנון הקוגניטיבי אימפולסיבי-רפלקטיבי מאיר פן נוסף ביחסי מורה-תלמיד. השתתפות פעילה מדי והשתתפות פאסיבית מדי, שני קצוות של אותו סולם הם. מעבר לסיבות השונות המניעות תלמידים לקחת חלק פעיל בכיתה, השתתפות ופאסיביות הן מדדים לסגנון קוגניטיבי של התלמיד, סגנון המניע אותו להשהות תשובתו או להתפרץ ולהביע אותה מהר ככל האפשר. ייטיבו לעשות המורים שיקחו לתשומת ליבם מימדים אלו בהוראה ויגמישו עצמם להבנה נאותה יותר של תלמידיהם, תוך גישה של אמון בתלמידים וקבלה של היכולת שלהם, כמו גם החולשות שלהם. מורה יכול לנווט את הפעילות הכיתתית באופן שכל תלמידיו יקחו בה חלק נאות.
 
פיאז'ה (1952) טען כי המורה צריך לאבחן את מצבו של התלמיד לפני שניגשים ללמידה. מורה שיאבחן סגנון קוגניטיבי רפלקטיבי או אימפולסיבי בתלמיד, יוכל לסייע לתלמיד לעבוד על התחומים שהוא, התלמיד, זקוק להם, מורה זה יכוון את תלמידיו באופן אינדיבידואלי לתחומי עניין שלהם, ויאפשר להם לגדול במסגרת התכונות המאפיינות אותם.
 
 
ביבליוגרפיה
 
וולף, רות. "יעילותה של התערבות מכוונת בשיטת ההעשרה האינסטרומנטלית לשינוי סגנונות קוגניטיביים: במימד האנליטי-גלובלי, ובמימד הרפלקטיבי- אימפולסיבי אצל מתבגרים טעוני טיפוח ומבוססים, עבודת מ.א., אונ' בר-אילן, 1989.
 
 
Ainslie, G., "Specians Reward. & Behavioral Theory of Impulsiveness andImpulse Control", Psychological Bulletin, 1975, 82/4, pp. 463-496.
 
Alut, R. L., Crawford, D.E. Jeffrey, W.E. "Visual Scanning Strategies ofReflective, Impulsive, Fast-Accurate and Slow-Inaccurate Children on theMatching Familiar Figures Test". Child Development, 1972, 43, pp. 1412-1417.
 
Block, J., Block, J.H. & Harington, D.M., "Some Misgivings About the MatchingFamiliar Figures Test, as a Measure of Reflection . Impulsivity", DevelopmentPsychology, 1974, 10, pp. 611-632.
 
Feuerstein, R., Rand, Y., Instrumental Enrichment Research, report NICHD No. 3, Jerusalem, Haddassah-Wizo-Canada Institute, 1977.
 
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B., Miller, R., "Cognitive Modifiability inRetarded Adolescents: Effects of Instrumental Enrichment" American Journal ofMental Deficiency, 1979, 83/6, pp .539-550.
 
Feuerstein, R., Hoffman, M.B., "The Importance of Mediated-Learningfor the Child", Human Intelligence, Baltimore, 6 , 1985 , pp. 1-2.
 
Feuerstein, R., Rand, Y., Runders, E.J., Don't Accept Me as I Am, PlenumPress, New-York, 1988.
 
Graham, E.E., Feuerstein's Instrumental Enrichment, Used to Change Cognitiveand Verbal Behavior in a City-Core Multi-Ethnic Toronto . Secondary School, Toronto, 1981, 43/02 - A 1428
 
Haywood, H.C., Arbitman-Smith, R., Bransford, J.D., Delclos, V.R,. Towery, J.R., Hannel, I.L. & Hannel, M.V., Cognitive Education with Adolescents: Evaluation of Instrumental Enrichment, Paper Presented et the Sixth AnnualMeeting of the International Association for the Scientific Study of MentalDeficiency, Toronto, Canada, 1982
 
Kagan, J., Impulsive and Reflective Children: Significace of Conceptual Tempo. In: J.D., Krumbaltz, (ed.), Learning & Educational Process, Chicago, RandMcNally, 1965 (a(
 
Kagan, J., "Reflection Impulsivity and the Reading Ability in Primary GradeChildren", Child Development, 1965, 36. pp. 609-628 (b)
 
Kagan, J., Pearson, L. and Welch L., "The Modification of an Impulsive . Tempo", Journal of Educational Pschlology, 1966, 57
 
Kagan, J., "Reflection-Impulsivity: The Generality of Dynamics of ConceptualTempo", Journal of Abnormal Psychology, 1966, 7, pp. 17 -24.
 
Kagan, J., Kogan, N. Individuality and Cognitive Performance, In: P.H. Mussen(ed) Carmichael's Manual of Child Psychology, 1970, N.Y . : Wiley and Sons.
 
Kogan, N., Cognitive Styles in Infancy and Early Childhood, New York, JohnWiley & Sons, 1976.
 
Messer, S., "Reflection-Impulsivity: A Review", Psychological Bulletin, 1976, 83, pp. 1026-1053.
 
Piaget, J., The Origins of Intelligence in Children, 1952, International UniversityPress.
 
PitKaen, L. "The Effect of Stimulation Exercise on the Control of AggressiveBehavior in Children", Scan. J. Psychol, 1974, 15, pp .167-177.
 
Rand, Y., et al., The Instrumental Enrichment Program - Immediate andLong-Term Effects, in: P. Mittler (ed.), Frontiers of Knowledge in MentalRetardation, Vol. 1, 1981.
 
Rogers, C.R., The Facilitation of Significant Teaching, In: Siegel, L. (ed.),
Instruction - Some Contemporary View point San Francisco: Chandler, 1967.
 
Rogers, C.R., "Forget You Are a Teacher" Instruction, 81, 65-66, 1971.
 
Ruiz, C.J., & Castaneda, E., Effects of the Instrumental Enrichment Program onCognitive and Non-Cognitive Factors in Subjects of Different SocioeconomicStrata, Giudad Guayana, Venezuela, University of Guayana, 1983.
 
Wright, J.C., & Vliestra, A.G., Reflection Impulsivity and Information Proccessingfrom Three to Nine Years of Age, In: M. Fine (eds) . Intervention with Hyperactivity, Springfield, I11.: Charles, C . Thomas, 1977.
 
Yando, R.M. & Kagan, J., "The Effect of Teacher Tempo on the Child", ChildDevelopment, 1968, 41, (No. 5 serial No. 168)
 
Zelniker, T. & Jeffrey, W.E., Attention and Cognitive Style in Children, In: M. Lewis & G.H. Hale (eds.), Attention and the Developmant of Cognitive Skills, New York, Pleum Press, 197