לחץ כאן לתצוגת הדפסה

שימוש בתחומי ההוראה לחינוך ערכי מוסרי

מחבר: רות וולף

בשדה חמ"ד, גיליון ז-ח, 1995

שימוש בתחומי ההוראה לחינוך ערכי מוסרי

ביקורת רבה מופנית כלפי המורים, באשר לחינוך החברתי. אנו מואשמים בליבוי התחרותיות וההישגיות על חשבון חינוך לערכים, חינוך לחברה הוגנת, שוויונית וסובלנית. טוענים כלפינו שבית-הספר הוא 'בית חרושת לציונים'. כמו כן מטיחים בנו על שימוש בשיטות הוראה שגויות - שינון, זכירה ודקלום חומר.
 
לא אכנס לוויכוח אם נכונות הערכות אלו - אם לאו. נראה, שחינוך לערכיות ולמוסריות יש לכוונו עוד מגיל צעיר, וראשיתו באחריות סוכני הסוציאליזציה הבאים באינטראקציה עם הילד עוד מגיל צעיר ביותר, אך כמורים, לא נוכל להשיל מעלינו את האחריות בנושא עיצוב פני הדור. פאברי (1983) טען כלפי המחנכים כי חלק מהם נוקט בשיטה של עובדי תחנת דלק. מחנכים, לדעתו, אינם אמורים לספק רק את הדלק שחניכיהם דורשים, אלא את האנרגיה שהם חושבים לנכון שצריך להעביר כמחנכים, דהיינו דלק רוחני - ערכים. וכבר אמר רבנו בחיי: "אין עיקר החכמה - אלא יושר המידות, כשם שאין האילן עיקר, אלא הפרי".
 
יתכן והחוסר בהעברת נושאים מוסריים במסגרת בית-ספרית נוגע לקושי הרב של העברת חומר זה. מחקרים מראים שנושאי מוסר וערך אינם מופנמים אצל היחיד בדרך של הטפה. הארטושרן ומאי (1930), העבירו שיחות ושיעורים לחינוך האופי בקרב תלמידיהם, ולמרות זאת לא מצאו שינוי בהתנהגותם של אלו לעומת קבוצות הביקורת שלא נכחו בשיעורי האופי. משתמע מכך שהעברה ישירה של שיעורים בנוסח "הערכים הרצויים והמועדפים עלינו המורים ועל החברה בכלל", אין בה ערובה להפנמת הערכים. יתרה מכך, הפנמת ערכים ונורמות חברתיות רצויות היא תהליך מורכב ביותר, וכבר ציינה לאה אדר (1976), שעמדות קשות מאוד לשינוי.
 
גישה של "ילקוט מידות טובות" שקולברג (1980) מזכיר, גם היא לא אפשרית, לא ניתן למנות קבוצת תכונות או התנהגויות ראויות ורצויות לאדם, כיוון שנסיבות הזמן דורשות מאתנו תכונות שונות זו מזו. המפגש עם החומר הערכי, צריך שיהיה בדרך עקיפה ולא ישירה, מכאן ששיעורים לחינוך האופי פסולים הם, ועדיף לחשוף את התלמידים לרעיונות ערכיים ולנורמות מוסריות בדרך בלתי ישירה, תוך ניצול מקסימלי של תחומי הדיסציפלינות השונות בהוראה.
 
נראה אפוא, שפתרון להקניית ערכים, קשור במידה רבה לאופן הפנמתם של ערכים אלו על ידי צרכנינו, התלמידים. נמצא שעיקר הקושי נעוץ בתהליך, בהפנמה של הידע ובישומו.
 
שלב ראשוני בהפנמת נורמה ערכית קשור להבנה של הנורמה, לעיבוד המשמעות של הנורמה המועדפת. כלומר, כאשר אנו עוסקים בחינוך לערכים, חשוב להביא את הערך לידיעת התלמיד. השאלה היא באיזה אופן.
 
ברייטר וסקרדמילה (1980) ממליצים על העברה מכוונת של תכנים באופן שהתלמיד יעבד את המשמעויות של הדברים בעצמו. גם ברונר (1960) מתייחס לחשיבות הלמידה בדרך הגילוי. לטענתו, ילד המסוגל לגשת ללמידה תוך תפיסתה כמשימה של גילוי, ולא כ'לימוד', תהיה לו נטייה לבצע פעילות למידה מתוך אוטונומיה ומתוך תחושה של שכר פנימי. מצב המגביר את מידת השליטה של הפרט בהתנהגותו, ומצמצם פעולה הנעשית מהשפעה של שכר חיצוני.
 
המחקרים דלעיל מדגישים שהעברת מידע באופן פסיבי לאחר, אינה מאפשרת את מיצויו ועיבודו המקסימלי של המידע, לעומת מידע שנקלט אצל הפרט באופן אקטיבי, ואשר הפרט עושה לו הקשרים תוכניים ואסוציאטיביים עם תכנים הנמצאים כבר בסכימות שלו. למידה כזו, שניתנה לה משמעות וקישור עם תכנים חבויים אצל הפרט עצמו, היא אפקטיבית יותר וניתנת לשליפה ויישום באופן יעיל יותר.
 
חשיבות היישום של תכנים ערכיים בשיעורים קשורה, אפוא, לצורך לאפשר לפרט להתחבר עם נושאים אלו באופן תיאורטי ולעבדם במחשבתו תוך גיבוש תפיסה מוסרית, וזאת קודם שיתעמת עם קונפליקטים ובעיות מוסריות באופן ממשי במציאות. ואמר רבנו אריה ליב מגור: "צריך שהמעשה יימשך אחר הדעת" - יש לכוון אפוא קודם את הדעת!
 
ברונר (1966) מדגיש, שהיכולת להתנהגות אינטליגנטית היא בעלת שורשים ביולוגיים עמוקים, אך הבעיה נעוצה בהוצאה לפועל של יכולת זו, אשר תלויה ברכישת כלים וטכניקות על ידי האדם - וזו קיימת בתרבות של הפרט. יוצא אפוא, שיש לאפשר לתלמיד הזדמנויות ומצבים בהם הוא יתעמת עם תכנים של נורמות וערכים רצויים על החברה, על מנת שיוכל להפנים את הידע ולגבש לעצמו את תפיסותיו. בהנחה שבבוא העת, בשעה שיגיע למצבים של קונפליקטים ודילמות מוסריות ערכיות, ידע לעשות החלטות מועילות על סמך הערכים שהפנים.
 
שלב חשוב, אפוא, הוא ההפנמה של ידע ערכי, זו קשורה לטכניקה של העברת ידע זה. על מנת שהיחיד יוכל לעשות בו שימוש משלו, ועל מנת שיוכל לאמץ לו אי אלו ערכים מתוך השיעור שבו הועלו נושאים ערכיים (וזאת בדרך עקיפה). נשאלת השאלה: מהו התהליך הרצוי להפנמת ידע זה?
 
קולברג וטוריאל (1971) מציעים את הדיון ככלי להעלאת רמת השיפוט המוסרי אצל הפרט. פיתוח שיחה, ויכוח ודיון כתתי בנושאים ערכיים מוסריים חושף את קבוצת התלמידים למגוון דעות, ויש סיכוי רב שהדבר יסייע להביא את הפרטים בכיתה להכיר את הערכים. ערעור עמדות והעלאת חילוקי דעות בנושאי ערך ומוסר בכיתה, חשיפה לקונפליקטים ודילמות מוסריות, מביאים את הפרט לבדיקת ערכי המוסר שלו מול ערכי המוסר של אחרים.
 
ניתן לציין כי חשיבות רבה לדיון דווקא בקרב קבוצות עמיתים (T-groups), בהיות הקבוצה בעלת רמה קוגניטיבית דומה. המורה יכול להרחיב את הדיון בדילמות המובלעות בטקסט, תוך כדי הפעלת התלמידים בניתוחן ובהדגמתן.
 
קולברג (1980, עמ' 74) מציין כי "ילדים, אף על פי שאינם יודעים לבטא שלבי מחשבה גבוהים יותר מזה שבו הם מצויים, כשהם מבינים שלב גבוה משלהם, הם נוטים להעדיף אותו על שלהם". עובדה זו מוכיחה בעליל את הצורך בחשיפת הפרט להבנה המוסרית, לרמות חשיבה מוסריות גבוהות יותר.
 
תפיסה זו של קולברג מחייבת את הדיון, הוויכוח והפולמוס המוסרי, כשיטה להנחלת ערכים ואמות מוסריות ברמה גבוהה יותר לפרט. בשלב ראשון של הדיון נראה כי הילד בוטח בדעותיו, יש לו תפיסה משלו. יכולתו להיחשף לדעות ותפיסות אחרות, מחייבת אותו לשקול ולבדוק שוב את תפיסותיו שלו מול אלו שאיתן הוא מתעמת. קולברג וטוריאל (1971) מדגישים כי אי הסכמה, ויכוחים וקונפליקטים מחשבתיים עשויים להוביל לשלב גבוה יותר של הבנה מוסרית, ובדרך זו תפיסת המוסר המתגבשת אצל הפרט אינה מונחלת לאדם באופן הטרונומי, אלא היא נובעת מתוכו. הפרט מובל להפך ולפשפש במחשבותיו ולגבש לו את התפיסה המוסרית שנראית כמתאימה ביותר עבורו.
 
המטרה בדיונים מעין אלו היא לסיוע בידי התלמיד להעלות לתודעתו את מירב הרעיונות והרגשות שהשיעור מעורר בו. על המורה לעודד את הקבוצה לבטא את תפיסותיה, ובכך לסייע בידי כל פרט לעבד את הדברים באופן אישי, תוך ניצול החוויה שהשיעור עורר בו. בתכני הוראה רבים מובלעים רעיונות הקשורים ליחסי אני-זולת, אנו מציעים למורה "לשכלל" את כלי עבודתו, באמצעות התייחסות לנושאים שיעוררו בתלמיד מעורבות אישית.
 
להלן נביא דוגמאות כיצד ניתן לשלב מספר תכנים מוסריים ערכיים בדיסציפלינות ההוראה הקיימות בבית-הספר.
 
בשיעורי אנגלית, כשהדגש הוא על למידת שפה וספרות אנגלית, ניתן לכוון את השיעור להעברת חומר ערכי, לדוגמא סיפורו של או הנרי - "מקץ עשרים שנה". בסיפור מועלים תכנים שתמציתם היא - בכל מקום שחיים בני אדם מצויה ידידות, ובכל פלנטה שבה אין אנומיה קיים חוק. המאבק הערכי בין שמירת החוק לשמירת הידידות, במהלך הסיפור, הוא נושא אוניברסלי מעבר לתרבות זו או אחרת, הוא מפגיש אותנו עם תוכן רווי מאוד.
 
עיון בסיפור זה מעלה בפני הקוראים הצעירים שאלות ערכיות רבות, כמו: אופייה של ידידות אמת, התייחסות לחוק, מהי חובת היחיד למקצועו. שאלות אלו הן מורכבות ומביאות את היחיד למחשבה, באשר הן נוגעות לדילמה מוסרית העיקרית לאורך הסיפור - ידידותו של שוטר לחברו משכבר הימים מול חובתו המקצועית - שמירת החוק מול שמירת הידידות.
 
ניצול שיעור אנגלית לשיחה בנושא, לא מוריד מערך השיעור ולא מפריע להשבחת השפה. עם זאת הוא עשוי לתרום לגדילה וצמיחה אישית של הפרט. על המורה לעודד את תלמידיו שיבטאו תחילה את רגשותיהם בקשר לנושא הנדון, בדרך זו ניתן לאפשר לתלמיד לגלות, לשקול ולבנות את תפיסותיו - תוך כדי הבלטת השוני בין הרעיונות והתפיסות השונות המובעות בכיתה.
 
דוגמא לדיסציפלינה אחרת בהוראה בה ניתן לשלב לימודים בתחום הערכי-מוסרי הוא מקצוע ההיסטוריה. מקצוע זה משופע בתכנים העשויים לעצב את אופיו של התלמיד בכיוון של פיתוח סובלנות וסבלנות לאחר, ובתנאי שהמורה ינצל את תכני ההוראה ויעלה לדיון נושאים ערכיים מוסריים. עיון בנושא האימפריאליזם למשל, מעלה שאלות באשר לזכות ההתערבות של חברה וציוויליזציה מודרניים יותר כביכול, בציוויליזציות וחברות פחות מתקדמות.
 
בנושא הדמוקרטיה עולה השאלה - עד כמה צריכה הדמוקרטיה לשמור על זכות ההתאגדות וחופש הדיבור, ואפילו יהווה הדבר פגיעה וסכנה לקיום הדמוקרטיה עצמה. התלבטות בנושא זה היתה קיימת ערב מלחמת העולם ה- II ברפובליקה הוימארית ובאיטליה הפאשיסטית. אנו עלולים להתחבט בבעיה זו גם בימינו אנו.
 
נושא היסטורי נוסף שניתן לנצלו על מנת לעורר ויכוח בקבוצה, הוא הטלת פצצת האטום על הירושימה בנסיבות שנוצרו במלחמת העולם השנייה. חשוב אפוא להביא לידי שקילה של הגורמים שהביאו לשימוש בפצצת האטום דאז, מול טיעונים מחודשים של גורמים אלו היום, ובחינת התוצאות של מעשה זה. התוצאות המלחמתיות וההומניסטיות כאחד, הסכנה לאיכות החיים ולקיום האנושי כבר ידועים וברורים, לאחר מעשה, והן עשויות להוסיף פן חשוב בשיפוטו של תלמיד.
 
בתחום הביולוגיה ניתן לדון בדילמות הקשורות להנדסה גנטית. לדוגמא: שיכפול תא גנטי והכפלת עוברים, הארכת חיים מול איכות חיים ועוד.
 
שיעורי המקרא הם בבחינת חומר בלתי נלאה לשימוש בנושאים ערכיים מוסריים. תכנים רבים במקרא ניתנים לניתוח ערכי, ואף דורשים אותו: לדוגמא הסיפור על מכירת יוסף, גזילת הברכה על ידי יעקב, סיפור דוד ובת-שבע, בת-יפתח. סיפורים אלו מאירים לנו אשנב לניתוח אופיו של האדם מאז ועד היום. בעיות קיומיות ערכיות שהטרידו בתקופת המקרא תקפות היום באותה מידה. נושאי מוסר וערך אינם נשחקים עם הזמן, הם קיימים בכל עת ובכל מקום ותרבות.
 
התמקדות בסיפור של דוד ובת-שבע מאפשרת להעמיד זה מול זה דילמות הקשורות לתשוקות ומאוויים אישיים של הפרט מול תפיסת ה'צדק'. נתייחס לאדם הנכנע לדחפיו, דוד, מול דמותו של אוריה, המייצג את ה'צדק' בהתגלמותו. וכבר אמר רבי נחמן מברסלב:
 
"מחשבתו של אדם למה היא דומה?
למטולטלת של שעון, שאינה מבחנת בין יצר טוב ליצר רע".
 
אלו וגם אלו הם צדדים המצויים בכל אדם. החשיפה לדילמה המוסרית-ערכית מחברת את היחיד עם מקומם של צדדים אלו באישיותו שלו. היחיד עשוי להתבונן בפנימיותו, במבנה הנפשי שלו. אין ספק שאנו עשויים לתרום בכך להגברת המודעות העצמית וההכרה העצמית של היחיד. תחום החשוב לבנית 'הזהות' אצל המתבגר.
 
עלינו, המורים, מוטלת החובה לא רק להתמקד בתכני ההוראה 'המוצהרים' בלבד, אלא למצוא את התכנים בין השורות, אלו יעשירו את התלמיד ויעניקו לו חוסן אישי לעמוד מול מטלות החיים. סיוע בפיתוח זהות אישית של התלמיד תתרום לחברה בונה וסובלנית יותר.
 
עיון בנושאים ערכיים ומוסריים מאלצים את היחיד למחשבה רפלקטיבית. באשר למאורעות הקורים אותו. יש כאן הזדמנות לניתוח חוויות אישיות, לשקילה ורציונליזציה של אירועים, מצבים ואפיזודות מחיי הפרט. הם גורמים לפרט לא להשיק לחיים, אלא להיכנס לעוביים - לתוכם.
 
 
 
 
מקורות:
 
Bereiter, C. & Scardamalia M. (1980). From Conversation to Composition: The Role of Instruction in a developmental Process. To appear in R. Glaser (Ed.), Advances ininstructional psychology (Vol. 2) Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
 
Bruner, J.S. (1960). The Process of Education. Harward University Press, Cambridge, Mass.
 
Bruner, J.S., Oliver, R.R., Greenfield. P.M. et al. (1966). Studies in Cognitive Growth. NewYork: Wiley.
 
Kohlberg, L. (1969). Stage and Sequence: The Cognitive-Developmental Approach tosocialization. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of Socialization Theory and Research.  Chicago: Rand McNally.
 
Kohlberg, L. (1970). The Moral Atmosphere of the School. In N. Overly (Ed.), The Unstudied Curriculum. Washington, D.C.: Association for Supervision and Curriculum Development.
 
Kohlberg, L. (1971). From Is to Ougth. In T. Mischel (Ed.) Cognitive Development andEpistemology. New York: Academic Press.
 
Kohlberg, L. (1976). Moral stages and Moralization: The Cognitive-developmental Approach. InT. Lickona (Ed.), Moral development and Behavior: Theory, Research and Social Issues. New York: Holt, Rinehart, & Winston.
 
Kohlberg, L. (1981). Capital Punishment, Moral Development and the Constitution. In L.
 
Kohlberg, The Philosophy of Moral Development. San Francisco: Harper & Row Pub.
 
Kohlberg, L. (1984). Essays on Moral Development. Volume 2: The Psychology of Moral Development. New York: Harper and Row
.
Kohlberg, L., & Mayer R. (1972). Development as the Aim of Education. Harvard Educational Review, 42, 449-496.
 
Kohlberg, L. & Blatt, M. (1972). The Effects of Classroom Discussion on Level of Moral Development. In L. Kolberg and E. Turiel (Eds.), Recent Research in Moral Development. New York: Holt, Rinehart & Winston.
 
Kohlberg, L. & Turiel, E. (1971). Moral Development and Moral Education. In: G.S. Lesser(Ed.) Psychology and Educational Practice (Ch. 15). London: Scott, Foresman and Company.