לחץ כאן לתצוגת הדפסה

הוראת הגמרא בישיבות התיכוניות

מחבר: הרב ד"ר אהרן ליכטנשטיין

שנה בשנה, 2001

תקציר: המשבר בלימוד התלמוד בישיבות התיכוניות מחייב שינוי דרסטי, ולא ניתן עוד לעסוק בתיקונים מקומיים. ההצעה היא להעביר את מוקד הלימוד מן התלמוד למשנה ולרמב"ם, דבר שיובן על ידי התלמידים, וישפר את יחסם ללימוד.

מילות מפתח: תלמוד בישיבות תיכוניות, רמב"ם, לימוד משניות, משבר בלימוד גמרא.

הוראת הגמרא בישיבות התיכוניות

במוקד כל ישיבה ובתודעת כל בר בי רב הבא בשעריה, עומד לימוד גמרא במרכז. עולם הוויות אביי ורבא, על קרבו ועל כרעיו, בתוספת מפרשיו ופוסקיו, ראשונים כאחרונים, הינו הציר אשר דרכו וסביבו מתמודד התלמיד הטירון כרב המשופשף עם אמיתה של תורה.

 

 
נתון זה הינו, ככלל, עובדה היסטורית. על הגמרא ושלוחותיה התרפקו קמאי דקמאי כבתראי דבתראי - גאוני בבל, ראשוני אשכנז כשל ספרד, אחרוני מזרח אירופה כשל צפון אפריקה.
 
עליה הסתערו, להבדיל, שונאינו כשבאו לשרוף תורת ישראל; וכרכיה - "גנוזי ארון / יציאי לבוב, סלויטא, אמשטרדם ופרנקפורט" - הם שניצבו, מן הסתם, בפני ביאליק כשבא, "מול ארון הספרים", להתעמת עם עברו ועם עצמו. אמנם חז"ל הנחו, "לעולם ישלש אדם שנותיו, שליש במקרא שליש במשנה שליש בתלמוד" (עבודה זרה יט:, קדושין ל.); אך רבנו תם והרמב"ם, כל אחד בנפרד, צמצמו קביעה זו למדי. מצד אחד, מובא בתוספות, "ונראה לר"ת דאנו שעוסקין בתלמוד בבלי דיינו כי הוא בלול במקרא במשנה ובתלמוד" (ע"ז יט: תד"ה ישלש); ומאידך, בפ"א מהלכות תלמוד תורה נפסק:
 
"וחייב לשלש את זמן למידתו... במה דברים אמורים בתחילת תלמודו של אדם. אבל כשיגדיל בחכמה, ולא יהא צריך לא ללמוד תורה שבכתב ולא לעסוק תמיד בתורה שבעל פה, יקרא בעיתים מזומנים תורה שבכתב ודברי השמועה, כדי שלא ישכח דבר מדברי דיני תורה, ויפנה כל ימיו לגמרא בלבד, לפי רוחב שיש בלבו ויישוב דעתו" (הל' י"ב).
 
מרכזיות הגמרא אינה מקרית. היא נעוצה בזיקתה העמוקה ללב ליבה של היהדות. התודעה הדתית היהודית הנה, בשורשה ובמהותה, נורמטיבית. היהודי מכיר את הקדוש ברוך הוא, כמובן, באנפין שונים: כראשון ואחרון, כבורא וגואל, כמקור החסד וכיסוד האמת. אך מעבר לכל, הוא מתייחס אליו כמצווה, כמציב דרישות וכקובע גבולות; ואת עצמו, במקביל, כמצווה. ביטוי מדהים לכך, דברי ר' יצחק, בהם פתח רש"י את פירושו על התורה: "לא היה צריך להתחיל את התורה אלא מהחודש הזה לכם שהיא מצווה ראשונה שנצטוו בה ישראל ומה טעם פתח בבראשית?" ההנחה הגלומה בשאלה, שישנה חפיפה מלאה בין תורה למצווה, הנה מרחיקת לכת למדי. ואמנם הרמב"ן מיתנה במידה, והסביר כי ודאי "צורך גדול הוא להתחיל התורה בבראשית ברא א-לוהים, כי הוא שורש האמונה ושאינו מאמין בזה וחושב שהעולם קדמון הוא כופר בעיקר ואין לו התורה כלל", אלא שכוונת השאלה הייתה, שהיות ובין כה עומק התוכן הסיפורי והמחשבתי "לא יובן בינה שלימה מן הכתובים", לא היה צורך לפרט הדברים כפי שהם מבוארים בתורה. ניתן היה לשרטט בקווים כלליים; ומעבר לזה, "ותישאר הידיעה ליחידים שבהם הלכה למשה מסיני עם התורה שבעל פה" (בראשית א: א). רבינו בחיי, מצדו, הטעים בדברי רבי יצחק, "והכוונה לומר כי כיון שהמצוות הם עיקר התורה, לא היה ראוי להיות פתח דברים של תורה כי אם במצווה, ומה לסיפור חידוש העולם, היה אפשר שיהיה העניין מסור לקבלת ישראל, ושלא ייכתב בספר התורה" ("הקדמה" לפירושו על התורה; במהד' הרב שעוועל, עמ' יב). ברם, ברור שאף בניסוחים אלה, הזיקה שבין תורה למצווה משתקפת בעוצמה רבה.
 
בנקודה זו טמון סוד ייחוד מעמד תורה שבעל פה בתודעה ובתלמוד כנסת ישראל לדורותיה. לעומת התורה הכתובה, ברבדיה הבסיסיים מתמקדת התורה שבעל פה ברובי רובה בגופי הלכות, והעיסוק בה מחדיר את המסר הנורמטיבי על כל צעד ושעל. תורה שבעל פה אמנם כוללת, כמובן, אף מרכיב יסוד של אגדה. נר לרגלנו דברי הספרי:
 
"ד"א: 'כי אם שמור תשמרון את כל המצווה הזאת' - שמא תאמר הרי אני קורא פרשה קשה ומניח את הקלה, תלמוד לומר: 'כי לא דבר רק הוא מכם' - דבר שאתם אומרים ריקים הוא, לא ריקה הוא, אלא מכם. 'כי הוא חייכם ואורך ימיכם' שלא תאמר למדתי הלכות די לי, ת"ל 'כי אם שמור תשמרון את כל המצווה הזאת', כל המצווה למוד: מדרש, הלכות ואגדות.
וכן הוא אומר 'למען הודיעך כי לא על הלחם לבדו יחיה האדם' - זה מדרש, 'כי על כל מוצא פי ה' יחיה האדם' - אלו הלכות ואגדות.
וכן הוא אומר 'חכם בני ישמח לבי ואשיבה חורפי דבר' ואומר 'בני אם חכם לבך, ישמח לבי גם אני" (פ' עקב, פיסקא י"ב).
 
העיסוק באגדה, בצורה זו או אחרת, חשוב הן כפן של ידיעת תורה, והן כתמריץ לאמונה ודביקות בה ובנותנה. וכך מובא בספרי בהמשך:
 
"דורשי רשומות אומרים: רצונך שתכיר מי שאמר והיה העולם, למוד הגדה, שמתוך כך אתה מכיר את הקב"ה ומדבק בדרכיו" (שם, פיסקא י"ג).
 
מתוך כך אף יוחד חלק לא מבוטל של הגמרא, אמנם בירושלמי יותר מאשר בבלי, לדברי אגדה. ואף על פי כן, ברור שבמרכז עולם תורה שבעל פה עומדת ההלכה, והיא מטביעה את חותמה על כל הוויתו. לימודה מהווה, בראש ובראשונה, מפגש עם נותן התורה, כמצווה ומחייב, עוד יותר מאשר עם מי שאמר והיה העולם.
 
אין פלא, אם כך, שחז"ל ראוה כבסיס זיקתה הייחודית של כנסת ישראל עם הקדוש ברוך הוא. "לא כרת הקב"ה ברית עם ישראל אלא בשביל דברים שבעל פה", קבע ר' יוחנן, "שנאמר כי על פי הדברים האלה כרתי אתך ברית ואת ישראל" (גיטין ס:); וכריתת ברית, בהשקפת היהדות, מעוגנת בחווית המצווה. ואם בתורה זו עסקינן, הרי שהתגלמותה המושלמת ביותר הנה הגמרא והסתעפותה. בביאור ברכת התורה כתב הטור: "פירוש 'תורת אמת' - היא תורה שבכתב 'וחיי עולם נטע בתוכנו' - היא תורה שבע"פ דכתיב דברי חכמים כדרבונות וכמסמרות נטועים" (אורח חיים, סי' קל"ט). ברקע, דברי רבי אלעזר בן עזריה (או, אולי, רבי יהושע) הדורשים את הפסוק בשלהי קהלת: "'נטועים' - מה נטיעה זו פרה ורבה, אף דברי תורה פרין ורבין. 'בעלי אסופות' - אלו תלמידי חכמים שיושבין אסופות אסופות ועוסקין בתורה. הללו מטמאין והללו מטהרין, הללו אוסרין והללו מתירין, הללו פוסלים והללו מכשירין" (חגיגה ג:). המיטפור האורגני ישים, אם כן, לדברי תנאים; אך ברור שבהמשך, הביטוי המובהק לצמיחה ולתסיסה הוא עולם הגמרא. המשנה הנה, יחסית, "תורת אמת", הקצובה והחצובה, שבתורה שהעל פה; ואילו הפן הדינמי משתקף, בעיקר, בגמרא. פתיחת דף מכניסה את הלומד לבית מדרש תוסס ושוקק.
 
סוגיה הנה זירת התנצחות והסתערות, בה מלחמתה של תורה מתנהלת בתעוזה ותנופה. הסופה שבסיומה אהבה, הדיאלקטיקה המתמדת, הגלישה האסוציאטיבית - כל אלה בוקעים ועולים מתוך ומבין השיטים, וכולם משדרים חיוניות ועוצמה. לתוכן העיוני הצרוף מתלווה ממד דרמטי, המשתף את דמיון התלמיד, לצד ההגיון והתודעה הנורמטיבית, בחווית העיסוק בתורה שבעל פה.
 
בהקשר לזה חשוב לציין את פשר המונחים, "משנה" ו"גמרא". בתודעתנו. אלו מתייחסים לטקסטים מוגדרים, תורת התנאים מכאן ושל אמוראים מכאן. ברם, במינוח ראשונים השוני מתייחס לאופי תוכן הספרים. "משנה", מטעים רש"י, "כמו שהן שנויות ואין טעמן מפורש בהן" (בבא מציעא לג., ד"ה משנה); וזאת, לעומת "סברת טעמי המשנה, ולהבין שלא יהיו סותרות זו את זו, וטעמי איסור והיתר, והחיוב והפטור, והוא הנקרא גמרא". (שם, ד"ה שלימדו, והשווה ברש"י שם, ד"ה גמרא, וברכות ה,א ד"ה זה גמרא, ורשב"ם ב"ב קמה,ב ד"ה גמרא). כך, במקביל, ברמב"ם, בבואו לפסוק את חלוקת הלימוד בעקבות הגמרא בקידושין (ל.):
 
"וחייב לשלש את זמן למידתו, שליש תורה שבכתב, ושליש בתורה שבעל פה, ושליש יבין וישכיל אחרית דבר מראשיתו, ויוציא דבר מדבר, וידמה דבר לדבר, ויבין במידות שהתורה נדרשת בהן, עד שידע היאך הוא עיקר המידות, והיאך יוציא האסור והמותר, וכיוצא בהן מדברים שלמד מפי השמועה. ועניין זה הוא הנקרא גמרא" (הל' תלמוד תורה, פ"א הל' י"א).
 
מדובר, אם כך, בצורת חשיבה ודרך לימוד; אלא שברור שקיים קשר בין הטקסט לגישה. ניתן היה להפוך את הגמרא עצמה ל"משנה", ואת לימודה לשינון בקיאותי. אך ככל שתלמיד נתפס לא רק לאותיות הגמרא אלא לרוחה, רוח זו תפעימתו לליבון מעמיק ותוסס כאחד של תכניה.
 
ליושבי בית המדרש, דברים אלה פשוטים וברורים - וזאת, לא בתור קביעה דוגמטית אלא כעובדה קיומית. ברם, דא עקא. בשטח, דומה לא פעם שלגבי חלק לא מבוטל מאוכלוסיית הישיבות התיכוניות מתנגשת הדגשת לימוד גמרא עם יסוד היסודות של תורת החינוך: "חנך לנער על פי דרכו". בביאור הפסוק, הוצעו פירושים שונים, מהם שראו בו הנחייה לגמישות, ואפילו מידה של התפשרות כלפי החניך ועולמו, ומהם שרק הבינוהו כמורה על הצורך להתבונן בנפשו, ולתכנן שיטות חינוך והוראה בהתאם. אך את המינימום הזה דורשות התבונה והאחריות כאחת. (עיין בפירוש רבנו יונה, המאירי והגר"א על אתר, משלי כב,א).
 
וכאן אנו, מאוהבי רבינא ורב אשי, שוחרי רש"י ורבנו תם, במבוכה. הניסיון המצער מוכיח כי האש היוקדת בלבנו אינה משלהבת, או אפילו מאירה, את כל סביבתנו. לדאבוננו, רבים התלמידים אשר אינם מסתגלים ללימוד גמרא בהיקף - וחלקם, אף אינם מסוגלים לכך. כדי להתבשם מריחה שלתורה, כדי לשאוף את אויר פסגותיה, צריך קודם להתגבר על כמה משוכות, ולא כולם עוברים אותם בהצלחה. השפה קשה, התחביר מוזר, המבנה מביך. מעבר לכך, קיים פער רציני בין ההווי בו נתקל התלמיד בפסחים או בבא קמא לבין הרגליו בלימודיים הכלליים.
 
בתחומים אחרים, להבדיל, הכל פרוש ושטוח, הכל מחוור כשמלה; נושאים ערוכים ומסודרים, דבר דבור על אופניו. ואילו בבואו להתמודד עם דף גמרא, מתקשה התלמיד לראות את הפתיחה ואף אינו מצליח להבחין בסוף. רבות המסכתות אשר אינן מתחילות "מן ההתחלה"; ובסוגיות, מצד אחד, חסר, לא פעם, הרקע הדרוש, ואילו מאידך, כפי שהעיר המאירי בעקביות, גולש הדיון לכוונים בלתי צפויים. תורת חז"ל היא, ונימוקם עימם; וחס וחלילה לנו להרהר אחרי עריכתם של רבינא ורב אשי. והרי דווקא המבנה המתפתל והמתפצל הוא שמעניק לגמרא הרבה מן החיות הדינמית השובה לב ומרהיבה עין. ברם, אין ספק שעבור רבים הוא מערים קשיים המולידים מבוכה ותסכול כאחד.
 
תופעה זו אינה, כמובן, תגלית חדשה. "אמר רבי זירא אמר רב", מובא בשלהי בבא בתרא, "מאי דכתיב 'כל ימי עני רעים'? - זה בעל גמרא, - 'וטוב לב משתה תמיד', זה בעל משנה" (קמ"ה). רשב"ם על אתר מסביר, שדכדוך נפשו של בעל הגמרא כרוך במאמץ המתבקש ממנו - "שממית עצמו לכוון הלכות ולתרץ הוויות". אך יש להניח שהוא אף נובע מן היבול הדל שלא פעם נותר באמתחתו כפרי עמלו. אין להתפלא, אם כך, שגאונים וקדמונים שאפו להקל על הלומד - אם על ידי עריכת גופי הלכות לפי נושאים, כב"שאילתות דרבי אחאי", וכמה מספרי רב האי גאון ורס"ג; אם על ידי צמצום היקף הש"ס כולו וכל מסכת בנפרד, כדוגמת הכווץ לשלד פסיקתי כב"הלכות גדולות", או על ידי השמטת השקלא וטריא על דרך הרי"ף. וכבר חידד את הצורך בהקלה הרא"ה, בבואו להסביר, בהקדמתו ל"פקודת הלויים", את הרקע ליוזמתו לכתוב פירוש על הלכות הרי"ף, "שהם ככרובים פורשים כנפיים על הדורות, ערוכות בפי הכל ושמורות": "וכאשר נתמעטו הלבבות וארכו הגליות ונבהלו המחשבות", הוא מתנה –
 
"כתב רבנו הקדוש המשנה,
ולהיות הדת נתונה שילמדו אותה סדורה,
ותהיה בפי כל שגורה,
וגם עליה יצאו עסקים,
סברות רבות ודקדוקים,
נבנה עליה התלמוד הבבלי שהם מים עמוקים,
דברים נעלמים וארוכים,
עד שקראוהו החכמים 'מחשכים'.
ורוב הרוצים להיכנס מצאו דלתיו נעולות,
זולתי ליחידים בדורות סגולות,
וכתב עליו ספרים אין קץ,
ולהג הרבה יגיעת בשר,
חומה גבוהה דלתיים ובריח,
ומגדל עוז נבצר,
והתלמידים יעפים יצאו דחופים,
תחלוש דעתן מרוב המשא והמתן.
ואני בראותי כי היגיעה רבה,
והגמרא סוגרת ומסוגרת ואין יוצא ואין בא,
חברתי ספר קראתיו 'נזר הקודש' על דרך הגמרא,
ובררתי מדברי רבותיי שיטה אחת ברורה,
בכל הספר לקחתי שיטה אחת מיוחדת,
ולא טרחתי לדחות סברא נפסדת,
ועם כל זה דרכי התלמוד נעלמים,
בחותם צר סתומים,
וכל הדברים יגעים,
ואין הכל זוכים להיותם יומם ולילה קבועים,
ומפני טרחות הזמן לומדים תורה לשעות ולרגעים,
ויש רבים צריכים דברים קצרים, ופסקים מסודרים,
יישאו חן בעיניהם, יאירו כספירים".
 
עם זאת, יתכן שבמסגרת תרבות בת-זמננו, מנת תסכול רבים מתלמידינו מחריפה עוד יותר; ובהתאם, אף השאיפה לתמצות ובהירות. מצד אחד, דובר ונכתב רבות על רתיעת מי שגדל על ברכי תקשורת אלקטרונית וסיפוקה המיידי להשקיע בלימוד תחומים שדורשים עמל, ורק מבטיחים תמורת הפירות לטווח ארוך. מאידך, באווירה ליברלית ואינדיווידואליסטית, אין החניך הממוצע כל כך מוכן לכופף רצונו ולהתמסר למה שאין ליבו חפץ. מעל לכל, לחלק גדול מאוכלוסיית תלמידי חמ"ד (ומקבילותיו בחו"ל) חסר רקע משפחתי וחברתי הרווי יראת השמים, שהיה ממריץ אותם לדבוק במשימת לימוד הגמרא מכוח תודעת קדושתה. התוצאה הכוללת הנה כי רבים מחניכינו יוצרים היכרות עם הגמרא ברמה המספקת לסלוד הימנה, אך שאינה חושפתם לעומקה, עוצמתה, ויפעתה.
 
תוצאה כזו הנה, ללא ספק, בעייתית בכל תחום למידה. כיצד היינו מתארים שיטת אילוף המעמיסה על תלמיד מוסיקה תרגילי פסנתר למכביר, אך אינה מכשירתו לנגן סונטה של ביטהובן או ברהמס? אלא שבמקרה דנן היא כאובה שבעתיים, מפני שלא מדובר בפיתוח כושר אומנותי, אלא בציפור נפש החינוך היהודי. לנגד עינינו, כמחנכים, יעד מרכזי ברור: עיצוב אדם אשר יראתו קודמת לחכמתו. וזאת, הן מפאת הזיקה ליראת שמים כערך קיומי כשלעצמו, והן מפאת קביעת חז"ל כי בהעדרה אף החכמה אינה מתקיימת. הנחה זו הנה נקודת המוצא של כל מערכת לימודים תורנית. הרבה מרכיבים משפיעים על עיצוב תכנית הוראה, אך יסוד היסודות הינו זיקת החכמה ליראה, השפעת קניין ידיעת תורה על אהבתה.
 
גישה זו ראויה למשנה תוקף במציאות החברתית והתרבותית בת-זמננו. לפני כמאתיים שנה, רוב מנין ורוב בנין בית ישראל היה עדיין אמון, קיומית ומעשית, על מסורת אבות, וילד גדל בסביבה שהייתה מושרשת, מבית ומחוץ, בהווי של תורה ומצוות. הסיכונים החינוכיים היו, אם כן, יחסית מוגבלים. אף אם איבד החניך עניין בלימודיו, ואפילו אם נפלט מבית הספר לחלוטין, רבים היו הסיכויים שיישאר עם הארץ שומר מצוות; לא חסיד, אך גם לא מקצץ בנטיעות. כיום, המצב שונה לחלוטין. ניתוק נפשי מלימוד תורה עלול להוביל לנתק מכל מחויבות הלכתית. נשירה מבית ספר דתי או יהודי היא צעד מסוכן לקראת נטישת זהות יהודית.
 
בעובדה מצערת זו נעוץ משקל אחריותנו כמחנכים; והיא המחייבת אותנו לחשיבה נוקבת לגבי היקף לימוד גמרא. אם ישנם תלמידים לא מעטים אשר ריבוי לימוד הוויות דאביי ורבא מניב באישיותם יבול דל של ידע, כושר וזיקה, ולעיתים אפילו מוליד נוגדנים. מחובתנו לבחון את המתכונת מחדש. אני אומר "אם"; אך גם ללא סקרים תומכים, יבואו ויעידו העוסקים במלאכה שלא מדובר בבודדים. אשר לתוצאות בחינה מחודשת, חוששני שהיא מובילה לכוון כאוב אך בלתי נמנע.
 
על מדוכה מעין זו, אם כי לא כמחנך צעירים, כבר ישב הנשר הגדול, ומסקנתו ידועה. תהליך ההקלה על לימוד תורה שבעל פה שהחל בעקבות חז"ל, הרי מצא את ביטויו המלא והמושלם ביותר ברמב"ם - בפירוש המשניות בערבית המדוברת לעומת לשון הקודש; ובעיקר, במאסף לכל המחנות, ב"משנה תורה". עבור הציבור הלמדני, משמש מגנום אופוס זה, מראשית דרכו, כמכרה בלתי נדלה של אתגרים והצעת פתרונות; אך הרמב"ם עצמו סימן, כמובן, קהל יעד אחר. "ובזמן הזה", הוא מטעים –
 
"תקפו הצרות יתירות, ודחקה השעה את הכל, ואבדה חכמת חכמינו ובינת נבונינו נסתרה. לפיכך אותם הפירושים וההלכות והתשובות שחברו הגאונים, וראו שהם דברים מבוארים - מתקשים בימינו, ואין מבין ענייניהם כראוי אלא מעט במספר; ואין צריך לומר הגמרא עצמה הבבלית והירושלמית, וספרא וספרי והתוספתא, שהם צריכין דעת רחבה ונפש חכמה וזמן ארוך, ואחר כך יודע מהם הדרך הנכוחה בדברים האסורים והמותרים ושאר דיני התורה היאך הוא. ומפני זה נערתי חצני, אני משה בן מיימון הספרדי, ונשענתי על הצור ברוך הוא, ובינותי בכל אלו הספרים, וראיתי לחבר דברים המתבררים מכל אלו החיבורים... כולם בלשון ברורה ודרך קצרה, עד שתהא תורה שבעל פה כולה סדורה בפי הכל בלא קושיא ולא פירוק... עד שיהיו כל הדינין גלויין לקטן ולגדול בדין כל מצווה ומצווה ובדין כל הדברים שתיקנו חכמים ונביאים" (הקדמה ל"משנה תורה).
 
ההקבלה ברורה. אמנם מזמן, ברוך ה', אין מתקפת צרות יתירות הפוגמות בלימוד. אך דחיקת השעה בהחלט קיימת, הן בארץ והן בגלות המערב. בהעדר מצוקה, נפגעים מרץ וכושר לימוד תורה דווקא על ידי הדרור והשפע, על כל ביטוייהם ופיתוייהם. תרבות המונית רדודה, בידור תקשורתי נלוז, משמעת אישית רופפת, ברק טכנולוגיות חדישות, תחרות תחומי חול אטרקטיביים, אוירה פרגמטית ותועלתנית - כל אלה חוברות יחדיו לחתור מתחת למוטיבציה לעסוק בתורה בכלל ובגמרא בפרט. מערך זה פוגע לא פעם, לא רק בחכמת חכמים ובינת נבונים פוטנציאליים, אלא אף נוגסת ביראת השמים ובזהות התורנית של צעירים רבים.
 
מתבקש, אם כך, שאף הפתרון יהיה מקביל. לגבי לפחות חלק מאוכלוסיית החינוך הדתי, אם בארץ ואם בחו"ל - כולל חלק מתלמידי הישיבות התיכוניות - הכוון הנדרש הוא העברת הדגש מגמרא למשנה. שוב, אינני מתייחס לשני אלה רק בטקסטים. הכוונה היא לשיטת לימוד וצורת חשיבה; לאופן התמודדות ולמידת התמודדות. אם נעבור מעולם חז"ל לתקופת ראשונים, פשר הדבר הרחבת העיסוק ב"משנה תורה" על חשבון ליבון תוספות.
 
במעבר לזמננו, דומני שלספר "משנה תורה" עצמו מקום נכבד בקידום מטרת העמקת תודעת ה"משנה"; ואני מזדהה בלב שלם עם מאמצי הרבי מלובביץ זצ"ל להפיץ את לימודו. מצד אחד, הספר כל כך קריא - בהיר, מסודר, מסוגנן בשפה ברורה ותחביר פשוט; ומצד שני, הוא מקרין סמכותיות ומשרה אווירת פסגות של ראשוניות הנעדרת מהרבה ספרים חדישים, שאמנם מעודכנים יותר מבחינת הפסיקה העכשווית, אך נטולי מעוף ומושרשות כאחד. השגת הראב"ד על הקדמת הרמב"ם ומבנה הספר ידועה - "אמר אברהם: סבר לתקן ולא תיקן, כי הוא עזב דרך כל המחברים אשר לפניו, כי הם הביאו ראיה לדבריהם, וכתבו הדברים בשם אומרם, והיה לו בזה תועלת גדולה". אך הראב"ד חשש בעיקר מההשלכות כלפי דיינים ופוסקים עתידיים, ואילו אנו דנים בתלמידים צעירים. ואם כי גם עבורם ברור שמי שילמד את ה"יד החזקה" כטקסט בישיבה תיכונית ממוצעת יצטרך להוסיף רקע ופלפל, ודאי שלחניכיו יכולה לצמוח "תועלת גדולה" דווקא מהשמטות הרמב"ם. ברם, זו כבר נקודה משנית. העיקר היא התווית הדרך.
 
שיהיה ברור: אני כותב את הדברים בלב דואב וביד רוטטת; בדם ובדמע. אני כשלעצמי חונכתי על ברכי הגמרא משחר טל ילדותי, ואני מאוהב בה אהבת נפש. אוהב ללומדה, אוהב ללמדה, ושואף להאהיבה. אני קשור בה לא רק ברמת בחירה אישית, בבחינת, "כי אם בתורת ה' חפצו... אין אדם לומד תורה אלא ממקום שליבו חפץ", אלא מתוך השקפה ערכית; שבה צריך בן תורה לחפוץ, ושלאהבתה מחובתנו לחנכו. כל מה שנאמר כאן רחוק מאוד מלשקף את המציאות האידיאלית כפי שהיא מצטיירת בעיני. לכתחילה, עלינו לחתור להגשמת חזון נפרץ של עדרים עדרים רכונים על "שור שנגח את הפרה" או "ביצה שנולדה ביום טוב", מתפלפלים ב'מגו להוציא' או 'הכנה דרבה'. ברם, אחריות חינוכית מינימלית דורשת כשמתעמתים עם מציאות של בדיעבד, חס לנו להשתעשע באשליות או בנוסטלגיה. הנסתכן בהקרבת עתיד חניכנו על מזבח חלומותינו? צמצום מרכיב הגמרא במערך תורני גובה, כמובן, מחיר: צינון הלהט, הורדת מתח, אבדן עוצמה, השקטת מלחמתה של תורה, העיונית והקיומית. אך התמורה ברורה אף היא: הרחבת מעגל התלמידים השומרים אמונים לתורה ולנותנה, צמצום ממדי נשירה, נפשית ופיזית, והגברת היקף הידע. יש באימוץ כוון זה משום התפשרות עם המציאות - אולי אפילו של כניעה בפניה. אבל כשחיי עולם מונחים על כף המאזניים, הנעיז להשתתף במאבקי כוח? הנתעקש להטיח ראש בקיר?
 
לא מדובר, חלילה, בסתימת הגולל על לימוד גמרא אינטנסיבי בישיבות התיכוניות. חס לנו להוריד המסך על עולם הפלאים התורני, ואל לנו לנעול ולו שער בינה אחד בפני נוער הצמא לדבר ה'. נשמור מכל משמר על בתי המדרש. נדאג לפתיחתם לרווחה, ונתאמץ להחדיר מודעות לערכה והדרה של תורה במלא היקפה ועוצמתה. נחנך ללמדנות ולשאיפה ללמדנות - ונקווה שהמסר ייקלט. לא נסתפק בהוצאת אחוזים בודדים להוראה ולא נתנחם בידיעה כי נשירה רבתי הייתה מאז ומקדם. אך חרף כל המאמצים תישאר אוכלוסייה לא מבוטלת אשר לקול הקרוב בפינו ובלבבנו תהיה חרשת. כלפיה יש לנו אחריות ברורה, ואת המענה לצרכיה עלינו להתאים, עד רמה מסוימת, לנטיותיה ויכולתה. מבחינה רגשית וערכית, ברור שמהלך כזה אינו לרוחנו. נודף הימנו, כאמור, ריח של נסיגה מקו ראשון וכניעה לאטימות. אך גם אין ספק שביחס לציבור מסוים, התפשרות כזו, מביכה ומבישה מנקודת ראות אידיאלית, מתבקשת על פי הנחיית "חנוך לנער על פי דרכו".
 
אמנם גם מציבור כזה אין למנוע מגע עם עולם הלמדנות. במידה והערכת ההלכה מהווה בסיס למחויבות כלפיה, יש לחשוף את החניך, ממנו אנו מצפים לקבלת מרות תורה, למלוא עוצמתה והדרה. גם אם היקף ידיעותיו בגמרא יהיה מצומצם למדי, חשוב שיכיר את דרכה של תורה, אופייה והשתלשלותה, על מנת שישכיל להוקירה ולכבדה. לשם כך, יש לערוך כמה קידוחים לעומק - ללמוד כמה סוגיות מן המסד עד הטפחות, מהפסוקים ועד הפסיקה, באופן שצביונה ואיכותה של ההלכה תודגם בבהירות. ניתן לבחור נושאים - מהם הקרובים להוויתו של התלמיד, ומהם, בפירוש, הרחוקים ממנו - אשר בפיתוחם מורגש האיזון של כללים ופרטים, סמכות והגיון, שמרנות ותנופה. ברור שמפגש מצומצם עם הגמרא לא יקנה מיומנות טקסטואלית של ממש - מה עוד, שהקידוחים עצמם יהיו רצופי הישענות על תרגומים וסיכומים. אך בהחלט קיים סיכוי רציני שהוא ייצור הכרות עם חשיבה הלכתית, ויש לקוות שיעמיק נכונות למחויבות הלכתית; ובהתחשב בסיכון שהתכנית המקובלת עלולה לעורר ניכור לאלו, לאו מילתא זוטרתא היא. אם נשכיל להשריש זיקה לתורה, קיימת תקווה שנצליח להחדיר את היקר מכל, יראת שמים; והיא עוד לא אבדה אף ביחס למישור הלימודי. כל עוד לא נאטם הלב ולא נחסמו האוזניים, ישנה אפשרות סבירה שגם כי יזקין לא יסור החניך מעיסוק בתורה באיזו רמה שתהא; ומי יודע, אולי אף יכסוף להשלים, ולו בעזרת אביזרים למיניהם, בשנות העמידה, את לימוד הגמרא שהפסיד בנעוריו.
 
נר לרגלינו העיקרון שעיצוב תכנית המיועדת להתמודד עם הקשיים שבלימוד והוראת הגמרא חייב לדאוג לשמירה על אופייה הבסיסי של הגמרא כפיתוח מערכת נורמטיבית: "ראה למדתי אתכם חוקים ומשפטים, כאשר ציוני ה' אלוקי לעשות כן בקרב הארץ אשר אתם באים שמה לרשתה". כל מאמץ לשווק לימוד גמרא על ידי עטיפה אחרת, מסתכן בגילוי פנים בתורה שלא כהלכה. גמרא איננה פיקנטריה. אינני יודע אם רבינא ורב אשי היו מסוגלים לערוך אוסף של קוריוזים; אך ברור שלא רצו בכך. ולא עוד, אלא שהמאמץ אף נידון לכישלון. מי שמחפש בידור אינטלקטואלי - ימצא מקורות יותר משעשעים. במקביל, אין להיסחף אחרי החדרת חומר היסטורי, ריאלי וכו', לתוך הלימוד. לפרטים אלו שמור מקום בתור פרפראות לחכמה; אך "חכמתכם ובינתכם לעיני העמים" הלא היא "בחוקים ומשפטים" עצמם. במגע ראשוני, יש בכוח חומר זה - מעבר לתרומתו להבנת הגמרא - כדי למשוך את הלב; אך ודאי שלא יוכל לשבותו. מי שלא ידבק בבבא קמא מתוך עניין בארבעה אבות נזיקין, לא יתעניין בה כמקור לתולדות יהדות בבל.
 
אשר לדרישה הנשמעת לפרקים כי הגמרא הנלמדת תהיה "תורת חיים", המעורה בהוויתו וחוויתו של התלמיד, אין ספק שהיא ראויה לאוזן קשבת. אמנם, מבחינה אידיאלית, שאיפתנו היא שחיות תבצבץ מבין השיטין של כל מסכת. "כי הם חיינו ואורך ימינו" נאמר על נגעים ואהלות כלגבי ברכות ושבת. אך ביחס לאוכלוסייה שמסר "תורה לשמה" ממנה והלאה, אין לזלזל בגורם הרלוונטיות, לא בבחירת החומר ולא בהצגתו. תפיסה הגורסת כי רק תחומים מעשיים וקיומיים ראויים להילמד פסולה לחלוטין, ברמה האידיאולוגית העקרונית; ולשם שלילתה, יש לכלול בכל תכנית הוראת תורה שבעל פה נושאים נטולי זיקה למציאות היום-יומית של התלמיד. מאידך, ברור שבקביעת היקף ומינון מחובתנו להתחשב בגורם הקיומי. ברם, הדבר יכול וחייב להיעשות תוך כדי שמירה קפדנית על אופייה הנורמטיבי של תורה, בלימוד משנה וגמרא כאחד; ואת המודעות לאופי זה חייבים לטפח.
 
התכנית המוצעת כאן אינה, כמובן, חדשה. באורח כללי היא תואמת את התפיסות שהעלו, בשעתם, המהר"ל ותלמידיו; ובמידה מסוימת, מסיבות מקבילות. מעבר למעמד שהעניק ללימוד משנה בגלל - שיקולים פדגוגיים - בהניחו שבחור צעיר אינו מסוגל להתערות בגמרא, ומתוך כך חשוב לשמור על הסדר הקבוע באבות, "בן חמש למקרא בן עשר למשנה בן חמש עשרה לגמרא" - מביע המהר"ל חשש שהלימוד העיוני יותיר את הפורש מבית המדרש בגיל צעיר ללא מטען רוחני רציני:
 
"ואז יעסוק ב'תוספות', ומי ייתן והיה לו העיקר ולא יבקש תוספות. ועוד יעלה בסולם לדרוש במשאת שווא, יגיע לריק כוחו, ויכלו בהבל ימיהם ושנותם בבהלה, לעסוק בפלפול של הבל, להסביר פנים אשר לא כן, אוסף רוח בחופניו, והיה לו לרוח שקר בפיו, ודבר זה נוהג עד שיכתוב כתובה לאישה, אז הושלך משמים ארץ, ונדמה לו כאילו חלם חלום כל ימיו, יפרוש מן התורה לגמרי, לא ישא בידו מאומה, לא מקרא ולא משנה ולא תלמוד ולא דרך ארץ" (גור אריה, דברים ו,ז).
 
והוא אף מעניק ללימוד המשנה פן חצי-מיסטי:
 
"זהו הנהגת הדור השפל ופחות, ההולכים דרכי עקלקלות, ומפסידין שכר הגדול המיועד למשנה, כמו שאמרו במדרש, "אין הגלויות מתכנסות אלא בזכות המשניות, שנאמר 'גם כי יתנו בגוים עתה אקבצם'". ולמה דווקא בזכות המשניות? אבל הוא הדבר אשר דברנו, כי התורה היא צורת ישראל, בכן פיזור ישראל מיוחס לשלא תמצא הלכה ומשנה ברורה במקום אחד, ויחויב גם כן שבלמדם המשנה, שבה לפחות סדר הדינים יחד. לא כן הפלפול שלפעמים על ידי משא ומתן הוא בא מעניין לעניין שלא באותו עניין, כידוע". (דרוש על התורה, לונדון תשכ"ד, עמוד מד).
 
דעתו הכוללת כי אין השכל הצעיר כשיר להבין גמרא לא נתקבלה לדורות - ומסיבות טובות. אך לחרדה מפני השלכות החינוכיות של הזנחת המשנה לטובת הגמרא, יכולים להיות שותפים רבים.
 
עם זאת, יש להדגיש מספר נקודות. הרושם המתקבל מדברי המהר"ל הינו שהרפורמה המוצעת אמורה ליהפך להיות הנורמה, בהיות שההתמקדות בגמרא לאורך זמן תהיה שמורה עבור קבוצה נבחרת. לעומת זאת, השינוי המוצע כאן אמור להותיר ציבור גדול - מן הסתם, אף רוב התלמידים - במסלול הכללי הקיים שהוא כשלעצמו הרבה פחות מקיף מזה ששרר בפראג של במאה השבע-עשרה, בהיות שהחדש ייועד לאלה שהנוכחי אינו כל כך מתאים להם, אם בגין יכולת ואם בגין מוטיבציה. שנית, משתמע שעבור הרוב המכריע המהר"ל נטה להסתפק במשנה (בדרך הלימוד ולא בטקסט), ולא הרגיש צורך בחשיפה לגמרא שהודגשה לעיל. יש לשער ששתי הנקודות נעוצות בהיבט שלישי: השוני הבסיסי שבמציאות החינוכית והחברתית שהכיר המהר"ל לעומת בת-זמננו. במסגרת שהייתה כולה מיועדת ללימודי קודש, אף לימוד ברמת משנה היה יכול, מפאת היקפו, לספק המזון והמזור הנפשי הדרוש לתלמיד הממוצע. לא כן המצב במערך מפוצל, בו אפילו התמסרות למשנה מניבה הספק מוגבל - וממילא, תבקש מרכיב איכות שבגמרא כדי להשלים. ועל הכל, כמובן, מרחף השוני היסודי שכבר צויין - המעבר לחברה מודרנית, על כל המשתמע מכך. המהר"ל נאבק על הגיון בלימוד - על דרך ומבנה בעיסוק החניך בתורה; ובמידה מסוימת, על העמקת יראת שמים ודרך ארץ. הוא לא חשש למחויבות היסודית; ומכאן, שהיה יכול להרשות לעצמו לבחון את הדברים מפאת ההישגים הלימודיים גרידא. בדור בו החשש לזיקה הבסיסית מקנן לעומק ובעוצמה, הצורך להתחשב בגורם זה הוא מרכזי. עיצוב תכנית לימוד עבור אוכלוסייה בסיכון חייב לשקול בפלס התרומה הסגולית של המשנה מכאן, ושל גמרא מכאן, לבניית אישיות עובד ה'.
 
הקשיים הכרוכים בכוון המוצע ברורים. כל פיצול אוכלוסיית תלמידים מעורר, מעבר לבעיות תקציביות ואדמיניסטרטיביות, שאלות מהותיות: על איזה בסיס יתבצע ולפי איזו מסגרת. האם יש להעדיף ריבוי ערוצים באותו מוסד על פני מוסדות שונים והומוגניים? מאיזה גיל יונהג סיווג, והאם לפי בחירה או על פי קביעה? מה יהיו גבולות היחס המספרי שבין הקבוצות? על אחת כמה וכמה שמדובר בתחום שהוא ליבו הלימודי והקיומי של המערך התורני של התלמיד. דווקא בגלל מרכזיות העיסוק בתורה שבעל פה, גוברים החששות החברתיים, המוסריים, והדתיים - אם בגין מתחים המעורים בהתנשאות מכאן ודימוי עצמי שלילי מכאן, ואם בגין ריכוז אוכלוסייה העלולה להיות פחות מחויבת לחיי תורה ומצוות. וככל הצעת ביניים, הקשורה בהסתגלות למציאות בדיעבד ורוויית יותר מקורטוב של כניעה לה, תכנית הלימוד המוצעת מן הסתם תמשוך לא רק ציבור אשר בלעדיה היה לומד פחות, אלא אף כזה שאלמלא קיומה היה נרתם למאמץ יתר.
 
לקשיים אלה חייבים להיות ערים, ועלינו להיערך בהתאם. בעיקר, יש לגבש התכנית המוצעת באופן שערוץ המשנה לא ייבנה ולא ייתפס כחיים קלים חסרי מעוף, אלא כאתגר מסוג אחר. אין להפחית בו את מספר השעות ואין לצמצם את היקף הדרישות. לגוון ולהתייעל - אך לא לכופף את רף השאיפה. ברם, עיקר הקושי, והוא פוקד ראשי ישיבות ומחנכים לא פחות מאשר תלמידים, קשור בשחיקת מעמד וניפוץ ציפיות. מעבר לכרסום בתחושת הביתיות הכרוך בסטייה מתכנית מוכרת, מקנן החשש לאבדן זהות מועדפת כמסגרת תורנית רצינית. במידה, יש כאן בעיה אף לגבי מוסדות, כגון תיכונים דתיים, נטולי יומרות ישיבתיות. אך הוא פוגע במיוחד בישיבות תיכוניות הנאבקות על הכרה לסיווג כישיבה.
 
התופעה מוכרת. החרדה למעמד וליוקרה, משיקולים של יראת שמים ושל כבוד עצמי כאחד, הנה טבעית ועתיקת ימים. וכבר קבל עליה, בתקיפות האופיינית, ר' אפריים לונטשיץ, בעל "עוללות אפריים":
 
"ועם חכמי הדור הגדולים היה לי ויכוח לפעמים רבות לבטל לימוד של החידוד והפלפול שקורין חילוק, ולא יכלתי לנצחם. והסבה לזה שנים המה הרודפים אחרי יותרת הכבוד והשררה וחפצים כל אחד להיות בשבת תחכמוני ואומרים: אלמלא פלפול זה מה גבר בגוברין, וטוענים עוד ממה שרואים בחוש שכל הנעשה מחודד על ידו בכל התורה... ותופשי הישיבה עושים כל זה בעבור כבוד עצמם, כי ברוב עם הדרת מלך, ויתקבצו אליו בחורים, וגם פסולת מרובה על האוכל, ויצברו חומרים חומרים, הללו שותקין והללו מקרקרין. הייטב בעיני ה' לימוד כזה?" ("עמודי שש" ורשה תרל"ה, עמוד סב.).
 
תשובתו על השאלה הרטורית ברורה; ודון מינה ואוקי באתרה.
 
הביקורת נשמעת נוקבת מידי ואינני בא חלילה, להקיש, דברים ככתבם, ביחס לעוסקים במלאכת שמים במסירות רבה בישיבות תיכוניות כיום. יתירה מזו, במציאות שלנו, יש מקום לגלות הבנה מסוימת לתופעה. אמנם ברור שכל המאמץ תכנית לימודים ביודעו שאינה מתאימה לציבור תלמידיו, מפני שהוא חושש כיצד יצטייר בעיני עמיתיו, עובר על "לא תגורו מפני איש", ועתיד ליתן את הדין על כך. אך לא תמיד משקף חשש זה יומרנות צרופה, וניתן להבחין בין פן חינוכי וערכי. הגדרת מוסד, ולו מרמה של הדבקת תווית, משפיעה על המתרחש בין כתליו - על שאיפות תלמידים ורבותיהם; על אמות המידה הבוחנות הישג או כשלון בתלמוד תורה, ביראת שמים, ובמידות; על האווירה השוררת בין התלמידים ובתוכם. ואף על פיכן, למותר להדגיש עד כמה אחריות מוסרית וחינוכית מחיבת בדיקה אמיתית ואמיצה של הנתונים, על מנת להבטיח שאמנם טובת התלמידים וצורכיהם הרוחניים הם הקובעים. טובה זו יכולה להיות מוגדרת בכמה אופנים, ובהחלט יש להבין תפיסה הטוענת שעלינו לבחנה לטווח ארוך, ובהתחשב בצרכי תלמידים עתידיים, לא פחות מאשר בנוכחים. אך העיקרון פשוט וברור; ויש לקוות שכל העוסקים במלאכת שמים לשם שמיים ישאפו ליישמו בנאמנות.
 
עבור חלק מקוראי, כל הנאמר כאן פשוט וברור; ויתכן שעבורם המאמר אף ייתפס כאפרורי ושמרני מדי. עבור אחרים, הדברים יתקבלו כערעור על מורשת עולם התורה, ויעוררו סלידה ורתיעה. ברם, מבחינתי, אין כאן כוונה להזדהות עם מחנה זה או יריבו, וודאי לא לאמץ מעמד שיפוטי. מי אני שאעניק ציונים לציבור המתמודד יום יום עם אתגרים חינוכיים כל כך רציניים? כל מגמתי הנה להביע, לאור ניסיונו המצטבר של משקיף אוהד, כאב וחרדה לגבי חלק מן המתרחש; ולצידם, תקווה וצפייה שמערכת העושה זה יובל שנים כל כך הרבה למען חינוך תורני בארץ ובתפוצות, תשכיל לבחון את דרכיה ושיטותיה, על מנת לתרום עוד יותר להגדיל תורה ולהאדירה.